姚敏

隨著0—3歲嬰幼兒早期教育進入高速快車道，早期教育事業(yè)提上日程，而與早期教育相關(guān)的服務(wù)市場蓬勃壯大，社會對早期教育合格師資的需求也在持續(xù)上升，早期教育師資培養(yǎng)成為高職高專院校專業(yè)建設(shè)的一個方向，而課程設(shè)置又是一個專業(yè)發(fā)展的核心。

我國早期教育專業(yè)建設(shè)工作起步較晚，制度規(guī)程建設(shè)滯后，導(dǎo)致0—3歲嬰幼兒早期教育理論研究和市場化運作存在嚴(yán)重的脫節(jié)現(xiàn)象，發(fā)展研究的成果還處于初期探索階段，還沒有轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的教育成果，尚未構(gòu)建科學(xué)的課程體系。因此，早期教育專業(yè)人才培養(yǎng)課程體系設(shè)置的研究對我國早期教育專業(yè)建設(shè)有著理實一體的雙重意義，為早期教育師資培養(yǎng)進入我國師范教育體系做好鋪墊，促進提升我國早期教育合格師資隊伍的建設(shè)，提高早期教育專業(yè)建設(shè)質(zhì)量。

一、早期教育專業(yè)課程設(shè)置的現(xiàn)狀

（一）國內(nèi)早期教育專業(yè)的相關(guān)研究

在早教人才培養(yǎng)規(guī)格方面，曹桂蓮指出，早教專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)是“能夠在親子園、早教中心、托兒所等早教機構(gòu)從事0—3歲嬰幼兒早期教養(yǎng)工作、親子教育工作、早教機構(gòu)運營管理與教科研工作的高素質(zhì)、實踐性、應(yīng)用型人才”，“國民基本素質(zhì)”“專業(yè)素質(zhì)”“人格素質(zhì)”為人才培養(yǎng)規(guī)格劃分的三個方面，共計81條。

劉曉艷從早期教育專業(yè)課程設(shè)置視角出發(fā)，以HKJ職院為例，分析了目前我國高等專科學(xué)校早期教育專業(yè)課程存在的問題，并提出了解決策略。龍明慧從早期教育的概念出發(fā)，探討了0—3歲嬰幼兒早期教育對象、主體、內(nèi)容和方法的特殊性與幼兒教育的區(qū)別，比較分析了當(dāng)前國內(nèi)外早期教育的內(nèi)容和特點，提出了師范院校早期教育專業(yè)人才目標(biāo)的定位，深刻解讀早期教育專業(yè)師資應(yīng)有的核心素質(zhì)和基本素質(zhì)，初步構(gòu)建了師范院校早期教育人才培養(yǎng)的課程體系。

（二）國外早期教育專業(yè)的相關(guān)研究

國外關(guān)于早期教育的研究更加系統(tǒng)化、深入化，主要集中在早期教育的課程開發(fā)、早期教育對嬰幼兒身心發(fā)展的影響和早期教育的師資培養(yǎng)等方面。近年來，很多國家關(guān)注早期教育從業(yè)者的研究，尤其是從早期教育從業(yè)者資格準(zhǔn)入、資格培訓(xùn)等角度進行研究。

英國的早期教育專業(yè)課程具有多元性、共享性等特點，重視學(xué)生基本素養(yǎng)的積淀，必修課程突出實踐能力的培養(yǎng)，選修課程突出保教能力的拓寬和延展的特點，而且都是根據(jù)早期教育從業(yè)者的準(zhǔn)入資格與從業(yè)級別設(shè)置課程的。全美幼教協(xié)會（NAEYC）制定了《NAEY早期教育專業(yè)人員培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)》，這一標(biāo)準(zhǔn)與全美幼教協(xié)會認(rèn)證、高等師范教育中早期兒童教育專業(yè)課程相結(jié)合。挪威的早期教育師資培養(yǎng)更多地呈現(xiàn)出客觀性、本土性、整合性的特點，從目標(biāo)體系、課程架構(gòu)、教育教學(xué)、實訓(xùn)實踐、外部評價等方面獲得了有效的經(jīng)驗。

此外，通過對國外愛達荷州立大學(xué)、阿拉斯加大學(xué)安克雷奇分校、芝加哥州立大學(xué)教育學(xué)院早期教育專業(yè)的課程理念、課程設(shè)置和課程實施等方面進行比較分析后，筆者發(fā)現(xiàn)國外早期教育課程注重模塊化、多元化和交互化的課程設(shè)置。

二、早期教育專業(yè)課程設(shè)置存在的問題

從國內(nèi)設(shè)有早期教育專業(yè)的高職高專院校的人才培養(yǎng)方案來看，主要從課程培養(yǎng)目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)和學(xué)分比重、專業(yè)課程名稱等方面進行闡述，進行對比分析后，發(fā)現(xiàn)存在著一些共性特征、不同的側(cè)重點以及問題。

（一）早期教育市場化傾向明顯

國家沒有制定0—3歲嬰幼兒早期教育的目標(biāo)和指南，早期教育市場都是以盈利為目的的民辦機構(gòu)，紛繁復(fù)雜，市場化傾向比較明顯，各個機構(gòu)都有自己的一套早教課程和活動體系，無法對高職高專院校早期教育專業(yè)和課程的建設(shè)提供大眾化的方向；在許多早教機構(gòu)的調(diào)研中，都建議為招生宣傳開設(shè)市場化的課程，許多專家對此爭議較大。因此，早期教育專業(yè)的課程如何建設(shè)，如何發(fā)展，還需要進一步規(guī)范和研究。

（二）早期教育人才培養(yǎng)特質(zhì)不突出

開設(shè)早期教育專業(yè)的學(xué)校都是已有多年學(xué)前教育專業(yè)建設(shè)經(jīng)驗的學(xué)校，而這些院校的早期教育專業(yè)與學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置相似性很高。筆者經(jīng)過調(diào)研和訪談，分析結(jié)果為，國家沒有制定出臺關(guān)于0—3歲嬰幼兒早期教育的指南和標(biāo)準(zhǔn)，而社會急需早期教育師資的培養(yǎng)，行業(yè)需求和師資培養(yǎng)不匹配，導(dǎo)致院校早教師資培養(yǎng)的特質(zhì)即專業(yè)性不夠突出，只是沿用傳統(tǒng)的學(xué)前教育專業(yè)的建設(shè)模式設(shè)置課程。例如，早期教育以保為主，更多地需要醫(yī)教結(jié)合的課程，但很多高職高專院校缺乏醫(yī)學(xué)和保育的師資，忽視了此類課程的開設(shè)。

（三）專業(yè)核心課程隨意

由于早期教育專業(yè)是新型專業(yè)，最早也是2011年開始建立的，大多數(shù)開始早期教育專業(yè)的高職高專院校仍在探索中，專業(yè)核心課程大多都是參照學(xué)前教育專業(yè)的課程而設(shè)置。例如，將學(xué)前心理學(xué)改為0—3歲嬰幼兒心理學(xué)，將幼兒衛(wèi)生與保健改為0—3歲嬰幼兒衛(wèi)生與保健。家庭教育也是泛指課程，既包括3—6歲幼兒，也包括0—3歲嬰幼兒；0—3歲親子教育活動設(shè)計與指導(dǎo)也是參照幼兒園的五大領(lǐng)域進行設(shè)置的，等等。

有一些學(xué)校課程開設(shè)有交叉，開設(shè)0—3歲嬰幼兒保育和教育的同時，還開設(shè)了學(xué)前教育學(xué)課程；開設(shè)幼兒心理學(xué)的同時，還開設(shè)了0—3歲嬰幼兒心理學(xué)；開設(shè)幼兒園五大領(lǐng)域課程的基礎(chǔ)上，增加了0—3歲親子活動設(shè)計與指導(dǎo)等課程。經(jīng)過訪談，究其原因，這是新型專業(yè)的弊端，對未來職業(yè)規(guī)劃和就業(yè)趨向不明確，導(dǎo)致課程設(shè)置不能單一，復(fù)合型課程的設(shè)置是為了保證學(xué)生的升學(xué)、擇業(yè)和就業(yè)問題。

（四）專業(yè)實訓(xùn)課程薄弱

在專業(yè)課程的設(shè)置中，實訓(xùn)課程較為薄弱，通過調(diào)研，歸根為：首先，早期教育專業(yè)在實訓(xùn)設(shè)施設(shè)備方面都較為滯后，沒有可參照的標(biāo)準(zhǔn)和科學(xué)依據(jù)，也沒有條件開設(shè)相應(yīng)的實訓(xùn)課程；其次，早期教育專業(yè)缺乏雙師型教師，對學(xué)生實訓(xùn)課程沒有針對性的指導(dǎo)；第三，和高職高專院校合作的實習(xí)企業(yè)或訂單企業(yè)都有著不同的實訓(xùn)方向，導(dǎo)致院校建設(shè)實訓(xùn)項目和開設(shè)實訓(xùn)課程也較為盲目。

（五）專業(yè)師資隊伍匱乏

早期教育專業(yè)師資匱乏一直影響著專業(yè)發(fā)展和課程的建設(shè)，經(jīng)過一些高職高專院校早期教育專業(yè)調(diào)研后發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有的早期教育專業(yè)教師基本上都是學(xué)前教育、教育類、藝術(shù)專業(yè)類的學(xué)歷背景，對早期教育專業(yè)的課程處于學(xué)習(xí)和摸索階段，而這些師資多數(shù)以理論為主，缺乏一線的工作經(jīng)驗，缺乏早教專業(yè)的調(diào)研和學(xué)習(xí)。因此，在專業(yè)課程設(shè)置上，難免會因人設(shè)課，缺乏針對性，結(jié)果導(dǎo)致偏離早期教育的方向。

三、早期教育專業(yè)課程設(shè)置的建議

（一）以制度為導(dǎo)向，出臺早期教育規(guī)范化制度

我國實行“教師資格制度”，出臺了《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，為學(xué)前教育指明了方向，對幼兒教師入職提出標(biāo)準(zhǔn)和具體的要求。因此，針對0—3歲嬰幼兒早期教育也應(yīng)該盡早提出0—3歲嬰幼兒教育的發(fā)展指南和早期教育師資的標(biāo)準(zhǔn)，同時還應(yīng)做好監(jiān)督和規(guī)范早期教育市場的管理，為高職高專院校早期教育專業(yè)人才培養(yǎng)方向和課程設(shè)置提供理論依據(jù)，這樣才能保證早教師資隊伍的穩(wěn)定，保障早教師資隊伍建設(shè)的質(zhì)量。

（二）以理念為先導(dǎo)，構(gòu)建科學(xué)的專業(yè)課程體系

產(chǎn)出導(dǎo)向OBE教育理念告訴我們，以學(xué)生為中心反向設(shè)計人才培養(yǎng)方案，其人才培養(yǎng)的規(guī)格、培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)過程及課程的設(shè)置，都是圍繞早期教育專業(yè)學(xué)生學(xué)什么、如何學(xué)、怎樣學(xué)、為什么學(xué)等幾個問題，依次建立從培養(yǎng)目標(biāo)到培養(yǎng)規(guī)格，從畢業(yè)要求到對各個指標(biāo)進行分解，從課程框架的搭建到教學(xué)內(nèi)容的填充等多層次、全方位、立體式的關(guān)聯(lián)矩陣?？山梃b國外模塊化的課程設(shè)置，如優(yōu)勝3類課程、醫(yī)學(xué)類課程、保育類課程、教育類課程等模塊，架構(gòu)科學(xué)合理的方陣，按照畢業(yè)要求培養(yǎng)出社會市場滿意的早期教育專業(yè)的人才，提升教育教學(xué)質(zhì)量和水平。

（三）以環(huán)境為前提，加大早期教育實訓(xùn)條件的建設(shè)

為早期教育專業(yè)課程的學(xué)習(xí)提供模擬環(huán)境，利用信息技術(shù)資源為早期教育專業(yè)的學(xué)生拓寬學(xué)習(xí)的空間和時間，引進早期教育仿真實訓(xùn)系統(tǒng)、數(shù)字化教學(xué)資源系統(tǒng)、玩教具創(chuàng)新實訓(xùn)系統(tǒng)、育嬰師資格證模擬實訓(xùn)系統(tǒng)等。在課堂教學(xué)、模擬情境、真實崗位三階梯實踐教學(xué)中，形成低難度、緩坡度、高效率的實訓(xùn)場所。

（四）以實訓(xùn)為主線，構(gòu)建全程式實踐教學(xué)體系

實訓(xùn)是高職高專院校教學(xué)的命脈，早期教育專業(yè)的教學(xué)對象不僅僅是0—3歲的嬰幼兒，還有他們的父母家長。專業(yè)教師在教學(xué)過程中可進行多邊互動，為學(xué)生創(chuàng)造模擬教學(xué)的環(huán)境，讓學(xué)生邊學(xué)邊訓(xùn)，身臨其境，實施“以學(xué)生為主體，以技能為目標(biāo)，以實訓(xùn)為主線”，構(gòu)建出全員、全程、全方位的早期教育專業(yè)全程式實踐教學(xué)體系。

（五）以校企合作為支撐，共促雙師型教師的發(fā)展

校企合作是高職高專院校培養(yǎng)專業(yè)性人才的重要路徑，與早教企業(yè)合作，共同培訓(xùn)師資，共促雙師型教師的發(fā)展是雙向互利共贏的手段。通過聘請有經(jīng)驗的一線教師，聯(lián)合培養(yǎng)早期教育專業(yè)的學(xué)生，一方面解決師資的匱乏和學(xué)生實習(xí)實訓(xùn)場所，另一方面培養(yǎng)校內(nèi)的專任專業(yè)教師。校企合作形成專業(yè)教師和行業(yè)教師共同培養(yǎng)師資的共同體，在課程的設(shè)置、教材的開放、教學(xué)計劃進度的安排、實習(xí)實訓(xùn)的真實性等方面，都能為專業(yè)學(xué)生的發(fā)展提供科學(xué)優(yōu)化的資源。

（責(zé)任編輯：郭凱云）