胡婧

一、對議論文寫作課教學(xué)邏輯的基本認識

教學(xué)邏輯是研究教學(xué)的內(nèi)在邏輯要求和規(guī)律，是學(xué)科邏輯、教的邏輯和學(xué)的邏輯所構(gòu)成的三維結(jié)構(gòu)。教學(xué)過程是教學(xué)邏輯內(nèi)部協(xié)調(diào)統(tǒng)一、有序轉(zhuǎn)化的過程，學(xué)科邏輯關(guān)注學(xué)科本質(zhì)，學(xué)的邏輯關(guān)注學(xué)生認知主體性，教的邏輯關(guān)注學(xué)生如何認知學(xué)科的本質(zhì)。成龍老師在《寫作課的教學(xué)邏輯》一文中：“教的邏輯是學(xué)科邏輯與學(xué)的邏輯在課堂中的實然呈現(xiàn)。學(xué)科邏輯與學(xué)的邏輯決定了教的邏輯，學(xué)科邏輯中的知識特點與學(xué)的邏輯中學(xué)生已有的認知積累以及認知規(guī)律，決定了教師必須采取與之相適應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法?！?/p>

具體到議論文寫作課中，其教學(xué)邏輯中的學(xué)科邏輯體現(xiàn)為對議論文寫作知識的認知;學(xué)的邏輯體現(xiàn)為學(xué)生如何認知議論文寫作知識、如何訓(xùn)練學(xué)生的議論文寫作能力;教的邏輯體現(xiàn)為教師在課堂上如何教議論寫作知識與如何訓(xùn)練學(xué)生的議論寫作能力。

再具體到議論文寫作具體內(nèi)容中，概念界定和辨析，又是議論文分析中非常重要的一個部分。因為“議論文是以邏輯為基石、以證據(jù)為結(jié)構(gòu)、以說服讀者接受觀點或采取行動（或兩者兼而有之）為寫作意圖的文章?！敝v究邏輯是議論文重要的文體特征之一，議論文寫作過程就是邏輯思維運行的過程，即運用概念和判斷進行推理分析的過程。而在這一過程中，概念起著至關(guān)重要的作用，它是思維的基本形式，沒有概念就無法完成命題，也就不能進行判斷和推理。而且對議論文的概念進行辨析、澄清，不僅可以防止偏題，同時也不失為一種有效的拓展思維、打開思路、加強思維深度的方法。

但是目前高中議論文寫作中很多學(xué)生在討論問題時不注意明確概念的內(nèi)涵和外延，造成觀點句表述不準(zhǔn)確、論證中偷換概念或轉(zhuǎn)移話題的情況;或者常常一味地在核心概念上作重復(fù)，限制固化了思路，使議論停留在單一、狹窄的層面。那么，議論文寫作中概念界定的教學(xué)邏輯是怎樣的？如何有效開展議論文寫作中的概念界定教學(xué)？

二、對議論文寫作課學(xué)科邏輯的探討

學(xué)科邏輯實際上是內(nèi)隱在知識中的“認知知識的形式”。指的是反映真實的科學(xué)過程、體現(xiàn)科學(xué)認識規(guī)律的知識形成過程。它既包括某類科學(xué)知識從發(fā)生、發(fā)展到形成的基本過程，也包括知識形成過程的具體途徑、方式，即科學(xué)方法的運用過程。

因此，學(xué)科邏輯既包括學(xué)科知識體系，又包括學(xué)科認知方式。學(xué)科知識體系反映了學(xué)科知識之間的內(nèi)在聯(lián)系。學(xué)科認知方式主要是從“學(xué)科專業(yè)背景”的角度出發(fā)，是對人類認識和掌握學(xué)科知識最佳認識過程和方式的一種判斷。遵循學(xué)科邏輯組織教學(xué)，教師能夠更好地從整體上把握這門學(xué)科，有利于不同性質(zhì)的學(xué)科內(nèi)容領(lǐng)域結(jié)構(gòu)化知識的習(xí)得。

具體到語文科的學(xué)科邏輯是指語文學(xué)科知識和語文學(xué)科認知方式。語文課程是一門學(xué)習(xí)祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累言語經(jīng)驗，把握祖國語言文字的特點和運用規(guī)律，加深對祖國語言文字的理解與熱愛，培養(yǎng)運用祖國語言文字的能力;同時，發(fā)展思辨能力，提升思維品質(zhì)，培育社會主義核心價值觀，培養(yǎng)高尚的審美情趣，積累豐厚的文化底蘊，理解文化多樣性。其中議論文寫作部分更是發(fā)展學(xué)生思辨能力，提升思維品質(zhì)的重要組成部分，而核心概念的界定是有效的議論文寫作的第一步。

議論文寫作中核心概念界定課的學(xué)科邏輯，可以從概念界定的文體知識和概念界定達成的能力的有效方式來看，前者傾向于陳述性知識，著重解決是什么的問題，后者側(cè)重于程序性知識，重點解決怎么做的問題。并且議論文的核心概念的認識屬于抽象概念，要理解并闡釋它需要從具體可感的入手提煉出抽象方法的認知方式。

案例簡述：《議論文核心概念展開的路徑》言一平，《議論文寫作中核心概念的“展開”》 鄭桂華，《中學(xué)語文教學(xué)》201407。

這是一節(jié)高三議論文寫作講評課，講評的是 4 月初合肥市第二次模擬考試的作文。其中課堂的核心環(huán)節(jié)是研讀高分習(xí)作《小愛拼湊大愛》（53分），尋找展開核心概念的竅門，提高議論能力。具體環(huán)節(jié)展示一二。

師：大家再來看第二段、第三段。（指板書：“大愛”和“小愛”）用兩種顏色的筆圈畫出類似這些表達的詞語，或者用兩種符號也可以。

（指板書）看這位同學(xué)多聰明啊，比如他寫“大愛”，有的直接用“大愛”這個關(guān)鍵詞，看到?jīng)]有？（在板書“大愛”下畫線）這兩段中有三處。那么作者主要是用什么手段來表示核心概念的呢？

生：重復(fù)關(guān)鍵詞。

師：（板書：1.重復(fù)關(guān)鍵詞）這個辦法當(dāng)然最簡單，但是不能老用。老用有點像祥林嫂，是吧？說來說去就是“大愛”“小愛”“大愛”“小愛”，看了好煩哦。

（生笑）還有什么方法？

生：具體。

師：（板書：2.具體）怎么個“具體”法呢？（學(xué)生小聲討論）

師：對，用具體的事例、細節(jié)（板書：細節(jié)）來替換核心概念——“大愛”。除了用細節(jié)替換，還有別的方法嗎？大家看，“樸素的關(guān)懷”“單純的關(guān)切”“人性的悲憫之心”“人性的溫暖”這樣的表述，屬于什么方式呢？

生：（低聲）抽象化。

師：抽象化？

生：（低聲）下定義。

師：下定義好像還不是最準(zhǔn)確，有點意思了，也就是對核心概念進行——

生：詮釋。

師：詮釋，我覺得“詮釋”比“下定義”好。（板書：詮釋）你們都不做筆記啊，既不畫也不記？（學(xué)生迅速拿出筆記本記錄）

師：詮釋某一個詞的內(nèi)涵時，大體接近就行，可以不很嚴(yán)謹(jǐn)。這是什么？（在板書“道德”“最美”下方做三角記號）在這篇文章里，它們跟“大愛”是什么關(guān)系？

生：近義詞。

師：近義詞？這里算是近義的表達，我們不叫近義詞?。ò鍟航x表達）。

我們看，辦法很多吧。這樣展開來寫就使單調(diào)、刻板的核心概念的內(nèi)涵豐富了，文章的層次感自然也就增強了。

議論文寫作中如何界定核心概念是一個難題，教師在教授概念界定時，應(yīng)該教些什么？什么樣的內(nèi)容對學(xué)生有價值？ 從以上的案例環(huán)節(jié)重點解決的是核心詞解釋的方法。教師先讓學(xué)生看高分作文《小愛拼湊大愛》。通過對學(xué)生高分范文的剖析和演示，帶著學(xué)生從具體的行文中提煉出概念界定的方法是：重復(fù)關(guān)鍵詞;用具體的事例、細節(jié)來替換核心概念;近義表達三個接地氣的具體方法。教師為什么教這個概念界定的方法，最大的原因是來自學(xué)生在寫作中的迫切需要，通過這些方法來修改已有的作文以達到提分升檔的作用。我們也可以看到概念界定的程序性知識對學(xué)生更為實效。

認知過程是教師由學(xué)生具體作文中的問題出發(fā)，用高分作文為例，從形象的例子中提煉出抽象的方法，符合學(xué)生對這類知識的認知方式，課堂的氛圍也證明了教師的教符合了學(xué)科邏輯。

以上案例是針對記敘文，總結(jié)的方法傾向于程序性知識并且更側(cè)重于敘述類，過于感性和個性化。概念界定的學(xué)科邏輯除了以上總結(jié)的三個方法和由具體到抽象的認知方式之外，還能有些什么呢？概念界定的學(xué)科邏輯中是否可以有穩(wěn)固的規(guī)律和策略？

在一般議論文寫作中，概念界定的可操作性的方法是我們研究探討的關(guān)鍵。比如葉黎明《概念辨析：提高議論文寫作的分析能力》中曾以“讓數(shù)學(xué)滾出高考”的話題為例，通過相關(guān)、相對、矛盾概念的辨析所獲得的現(xiàn)象、事物的差異性或矛盾性，以反問句的形式羅列成問題清單，從而根據(jù)問題清單發(fā)現(xiàn)主題（論點）的程序性方法：

1.如果只是因為數(shù)學(xué)太難，為什么非得“滾出”，而不是降低難度？（將“滾出”與“保留”作比較，發(fā)現(xiàn)處理方式的矛盾）

2.如果只是因為數(shù)學(xué)太難，物理、化學(xué)難道就不難嗎？（將數(shù)學(xué)與其他理科科目作對比，發(fā)現(xiàn)學(xué)科之間的矛盾）……上述的問題還可羅列很多。在議論文寫作教學(xué)的課堂上，教師不妨引導(dǎo)學(xué)生，以問題清單的形式鎖定概念辨析中發(fā)現(xiàn)的矛盾，以概念分解→辨析→尋找差異性和矛盾性→羅列問題清單→發(fā)現(xiàn)主題（立論）為步驟進行訓(xùn)練，提高學(xué)生議論文寫作的分析說理能力。

三、對議論文寫作課學(xué)的邏輯的探討

學(xué)生認知世界的過程是在自身原有積累性認知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上不斷擴充并按照一定順序向前拓展的。要想將學(xué)科知識有效地傳遞給學(xué)生，必須尊重和承認學(xué)生已有認知結(jié)構(gòu)的“先在性”，這是教師進行有效教學(xué)的“先決條件”。奧蘇貝爾在《教育心理學(xué)——認知觀點》中指出：“假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸結(jié)為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之曰：影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素，就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。然后遵循由熟悉到陌生、由易到難、由簡到繁、由特殊到一般與一般到特殊相結(jié)合，在理解的基礎(chǔ)上鞏固和應(yīng)用，從基本練習(xí)到綜合練習(xí)，從模仿到創(chuàng)造等的規(guī)律。而學(xué)的邏輯就是指學(xué)生認知事物的基本過程和合理順序。

我們知道議論文寫作對于學(xué)生來說是一塊難啃的骨頭。不會分析、不懂說理，以“例”代“理”隨處可見。有例子后面也不根據(jù)論點分析，或者只單一地選擇證明性的例子。具體在概念分析上，從意識上不重視，認為核心概念就是一個題目中的詞語，沒什么重要價值;或者知道重要，但不知如何解釋，如何圍繞它展開文章的分析。甚至在行文中因為思維的跳躍性，將概念替換，出現(xiàn)轉(zhuǎn)移論題的謬誤。還有因概念不清或單一而無法深入論證的行文推進的問題。

雖然學(xué)生在概念分析上有諸多問題，但是在教授方法上不能直接是教師講方法，然后讓學(xué)生去練習(xí)。這種生硬的傳統(tǒng)的教學(xué)方式違背了學(xué)生的認知規(guī)律。其效果且不說好壞，學(xué)生們也聽不進。鄧彤老師認為：“寫作教學(xué)必須教給學(xué)生一些知識，但這些知識不是由教師自我創(chuàng)生出來的，也不是從寫作教科書上移植到學(xué)生頭腦中的，而是在教師分析學(xué)生寫作樣本，了解學(xué)生實際需要的基礎(chǔ)上確定的?！?/p>

議論文寫作中核心概念界定課學(xué)的邏輯則主要在學(xué)生習(xí)作中找尋暴露的問題，從學(xué)生在概念界定上已知情況、存在的集中問題以及學(xué)生認識理解抽象核心概念時的一般規(guī)律即從特殊到一般，由具體情景中的理解到新情境中的遷移應(yīng)用，提供符合學(xué)生認知接受規(guī)律的概念界定的方法支架，使其從中充分理解概念界定的可操作方法，是符合其學(xué)的邏輯的。這也是概念界定的文體知識轉(zhuǎn)化為能力的重要前提。

前文的議論文概念界定課作為高三作文試卷講評課，教師的教學(xué)主要是在讓學(xué)生給兩篇分?jǐn)?shù)不一的文章打分后，明確概念清晰和界定的重要性，然后從具體段落的寫作角度分析其概念界定的方法。從學(xué)生的習(xí)作中發(fā)現(xiàn)問題，然后根據(jù)學(xué)生的認知規(guī)律，從特殊到一般，再到后面修改另一篇作文，以鞏固練習(xí)，符合學(xué)生認知事物的基本過程和合理順序，符合學(xué)生的學(xué)的邏輯。那么學(xué)生的學(xué)習(xí)過程又是怎樣的？當(dāng)我們從學(xué)生視角來看這個問題，對教師的教學(xué)環(huán)節(jié)和學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)進行比對，我們可以看到：

在案例的三個環(huán)節(jié)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程經(jīng)歷了這樣一個自己、他人、自己的過程，能參與到課堂，并且認知過程也在調(diào)整。皮亞杰的認知發(fā)生論認為學(xué)生認知結(jié)構(gòu)形成和發(fā)展受三個基本過程影響：同化、順應(yīng)和平衡。首先是同化，當(dāng)個體不能用原有的認知結(jié)構(gòu)同化新的刺激時，就要對原有圖示進行修改或重建，即順應(yīng)，最終個體會從原有圖示的平衡狀態(tài)向更高層次的平衡狀態(tài)過渡。最后修改自己作文的過程也就是順應(yīng)平衡的過程。可以說，教師教的邏輯符合了學(xué)生的學(xué)的邏輯，課堂自然順暢有效。而很多時候，我們老師教得好，但學(xué)生學(xué)得差的情況，根本原因就在于忽略了學(xué)生學(xué)的邏輯。

但是因為這篇文章“小愛匯總大愛”中的核心詞偏于感性，其從習(xí)作中歸納出的一些方法，如反復(fù)出現(xiàn)核心詞，用具體事例細節(jié)展示，是否能揭示概念的全部內(nèi)涵和外延?；蛘哒f，在下次出現(xiàn)抽象性比較強的概念中，這樣的方法是否還湊效，學(xué)生們在概念界定上的真正問題是什么？ 這些還需再思考。

四、議論文寫作課教的邏輯

鐘啟泉教授指出，教學(xué)乃是教師借助“學(xué)科” 這一特殊的媒介促進“學(xué)生發(fā)展”的教育實踐。這一過程需要教師在清晰理解教學(xué)目標(biāo)的前提下，合理把握“學(xué)科邏輯”與“學(xué)生認知邏輯” 兩者之間的關(guān)系，并將其關(guān)系的理解轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動序列，促進教學(xué)過程合理、有序地展開?？梢哉f，教學(xué)過程正是在教學(xué)目標(biāo)的指引下，在學(xué)科邏輯與學(xué)生認知邏輯的矛盾運用中，實現(xiàn)彼此之間的和諧統(tǒng)一。而這種統(tǒng)一是通過教師與教學(xué)目標(biāo)、學(xué)科邏輯以及學(xué)生認知邏輯的對話實現(xiàn)的。

總的來說，教的邏輯是教師組織安排教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)活動順序的思路和線索。教學(xué)邏輯的轉(zhuǎn)化過程實際上是教學(xué)任務(wù)和教學(xué)活動的結(jié)構(gòu)化過程。轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵在于：一是從教學(xué)任務(wù)的來源、類別和層級關(guān)系，確定課堂教學(xué)內(nèi)容的范圍與順序;二是用學(xué)生易于接受和理解的活動方式將教學(xué)內(nèi)容心理學(xué)化。教的邏輯是教學(xué)邏輯系統(tǒng)中最外顯的維度，它直接體現(xiàn)在課堂教學(xué)行為中。教的邏輯是教師化的“學(xué)科邏輯”“學(xué)的邏輯”在課堂上的實然表現(xiàn)。

議論文寫作中核心概念界定課的教的邏輯，依據(jù)前文學(xué)科邏輯和學(xué)生學(xué)的邏輯，可以外顯為用符合學(xué)生“學(xué)的邏輯”的方式有效地教學(xué)概念界定的“學(xué)科邏輯”。如何有效？可以從如下三個方面思考。

1.豐富各種暴露錯誤和問題的情境

這是學(xué)生概念界定的起點。學(xué)生們在概念界定中有什么問題，與其老師一一列出，不如讓學(xué)生自己的習(xí)作說明問題。暴露錯誤和問題的情境除了學(xué)生習(xí)作之外，還可以通過小故事、笑話等多樣的形式，暴露因為是概念混淆上的某類問題所以才出現(xiàn)了這種錯誤。

2.逆向設(shè)計蘊含支架的表現(xiàn)型任務(wù)

通過各類情境讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)了概念界定中的問題，那么如何解決這些問題？到底如何做概念界定？此時，根據(jù)學(xué)生學(xué)的邏輯，教師需要的不是方法的自行講解，而是要根據(jù)需要最終達成的讓學(xué)生學(xué)會概念界定的方法并能意識到其重要性和價值的目標(biāo)，設(shè)計一個學(xué)生自己參與的表現(xiàn)型任務(wù)，從最終的評估結(jié)果出發(fā)思考設(shè)計，稱為逆向。比如在概念界定的方法中“引入相似、相反、矛盾概念來辨析界定”中設(shè)計：前央視主持人柴靜的訪談回憶錄《看見》是根據(jù)同名欄目匯總而成，現(xiàn)節(jié)目出現(xiàn)低潮，幫她換一個節(jié)目名以喚起關(guān)注度的表現(xiàn)型任務(wù)。在任務(wù)的解決過程中，通過圖形組織器可視化地將相似、相反概念引入來辨析核心概念的方法呈現(xiàn)并落實。

3.遷移同類操作性方法的多樣訓(xùn)練

在任務(wù)情境中獲得的方法，需要當(dāng)堂進行訓(xùn)練，以充分發(fā)揮寫作知識的指引作用?？梢苑譃楫?dāng)堂即時訓(xùn)練和課后鞏固訓(xùn)練。當(dāng)堂即時訓(xùn)練是符合從一般到特殊的認知規(guī)律，也符合知識的掌握規(guī)律。課后系統(tǒng)地、充分地訓(xùn)練，以鞏固課堂所獲得的寫作體驗，并將這種體驗轉(zhuǎn)化為實際的寫作能力，真正實現(xiàn)當(dāng)堂訓(xùn)練獲得體驗、課后訓(xùn)練鞏固提高。比如在概念界定的每個方法之后，列出相應(yīng)的其他類似的概念，讓學(xué)生做界定。當(dāng)以上方面都呈現(xiàn)完成后，運用一個綜合性的題目，讓學(xué)生思考在新的情境中概念界定的方法。

教學(xué)的邏輯起點是知識，教學(xué)的最終目標(biāo)是“學(xué)生學(xué)會”，對于教師來說，就是要通過對學(xué)的邏輯和學(xué)科邏輯的分析，設(shè)計優(yōu)化的教學(xué)過程，促進學(xué)生利用自己的認知邏輯同化學(xué)科邏輯，并最終轉(zhuǎn)化為學(xué)生認知結(jié)構(gòu)。為此，學(xué)科邏輯是形成學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的必要前提，學(xué)科邏輯轉(zhuǎn)化為學(xué)的邏輯是課堂教學(xué)的重要內(nèi)容和根本目標(biāo)之一。而教的邏輯則是促進學(xué)科邏輯向?qū)W生學(xué)的邏輯轉(zhuǎn)化的中介和動力。

總之，在議論文寫作中核心概念界定十分重要，始終圍繞核心概念，讓其成為文章的主線，以核心概念為主軸組織文章結(jié)構(gòu)，做到“一篇之中三致意”，處理核心概念和引入的相關(guān)、相反概念的關(guān)系，使核心概念的內(nèi)涵在文章前后保持一致，議論自然更有準(zhǔn)確度，更有深度，議論文的寫作也“更有意義”。

[本文系上海市閔行區(qū)第四屆成龍語文名師工作室研究項目暨上海市閔行區(qū)重點課題“語文科教學(xué)邏輯的理論與實踐”的階段性研究成果]

[作者通聯(lián)：上海交通大學(xué)附屬中學(xué)閔行分校]