摘要：為改善傳統(tǒng)教學(xué)采用單一教學(xué)方法的不足，在構(gòu)建主義和知識共享理論的基礎(chǔ)上，提出了基于Web前端技術(shù)課程的“三段式”教學(xué)改革方法，根據(jù)各階段教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生知識體系的不同，采用翻轉(zhuǎn)課堂、任務(wù)驅(qū)動、項目教學(xué)等不同的教學(xué)方法。實踐證明，“三段式”教學(xué)既符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，又有助于拓展學(xué)生的知識面和技能;既有利于提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力，又能促進(jìn)學(xué)生養(yǎng)成知識共享行為與習(xí)慣，最大程度地優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)路徑。

關(guān)鍵詞：構(gòu)建主義;知識共享;三段式教學(xué);Web前端;教學(xué)改革

隨著移動互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展和移動終端設(shè)備的普及，各類Web應(yīng)用呈現(xiàn)爆發(fā)式增長態(tài)勢，這為Web前端開發(fā)者提供大量工作崗位的同時，也賦予了Web前端技術(shù)快速發(fā)展和前端框架更新迭代周期縮短的特點。Web前端涉及的內(nèi)容繁多并相對零散，這就要求教師在Web前端技術(shù)課程教學(xué)過程中，不能只是書本知識的傳授者，而更應(yīng)是教育的組織者和輔助者，幫助學(xué)生完成知識建構(gòu)。

近年來，隨著高職招生規(guī)模的不斷擴大，50人左右的專業(yè)班級在高職院校已是普遍現(xiàn)象，大班化教學(xué)成為常態(tài)。一方面，受到教學(xué)場地、教育經(jīng)費、師資力量等條件的制約，實施小班化教學(xué)的困難與日俱增。另一方面，隨著高職招生考試的改革，學(xué)生群體在知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力與學(xué)習(xí)習(xí)慣等方面的差距在拉大，大班化教學(xué)難以達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。

鑒于此，筆者以培養(yǎng)“自我構(gòu)建，善于共享”的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)型工程人才為目標(biāo)[1]，以構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論和知識共享理論為指導(dǎo)，結(jié)合Web前端技術(shù)課程的特點，探索促進(jìn)當(dāng)代高職學(xué)生謀求個人進(jìn)步和兼顧團體發(fā)展的新型“三段式”課堂教學(xué)模式，以期為高職課堂教學(xué)實踐提供新思路與新視角。

一、構(gòu)建主義和知識共享的內(nèi)涵與融合

構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：“學(xué)習(xí)的過程是學(xué)習(xí)者在自身原有知識和經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，通過與外界的相互作用，主動構(gòu)建新的理解和內(nèi)在心理表征的過程”[2-3]。構(gòu)建主義強調(diào)學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者在一定的學(xué)習(xí)環(huán)境中，借助學(xué)習(xí)資料和他人的幫助主動建構(gòu)知識的過程，是學(xué)習(xí)者與外部環(huán)境交互作用的結(jié)果。與傳統(tǒng)的客觀主義學(xué)習(xí)理論的靜止性、絕對性和單向性不同，構(gòu)建主義具有交互性、相對性和生成性等特點[4]。

構(gòu)建主義鼓勵學(xué)生追求個性化學(xué)習(xí)，充分體現(xiàn)“以學(xué)生為中心”的教學(xué)原則。然而，個體知識對于組織的作用比較有限，只有將個人的知識進(jìn)行共享后才能有效地與其他知識融合再創(chuàng)新。知識的交換和流動，也能有效為知識共享主體間知識優(yōu)勢互補創(chuàng)造條件，知識共享是知識創(chuàng)新的關(guān)鍵途徑和驅(qū)動力[5-6]，知識共享在合作創(chuàng)新中扮演重要角色[7]。

二、Web前端技術(shù)課程教學(xué)現(xiàn)狀

Web前端開發(fā)作為2005年互聯(lián)網(wǎng)進(jìn)入Web 2.0時代才興起的職業(yè)，在過去10多年間，Web前端開發(fā)崗位需求急劇增長，Web應(yīng)用已深入到社會的各個領(lǐng)域和角落，“Web前端技術(shù)”已成為各高職院校計算機類專業(yè)的必修課程。

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》引領(lǐng)全國各高職院校積極探索教學(xué)改革，隨著教學(xué)改革的不斷深入，國內(nèi)很多學(xué)者已分別對教材、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)平臺、教學(xué)手段、教學(xué)方法和教學(xué)模式等方面進(jìn)行了探索和研究，取得了顯著的成績。目前，各高職院校在Web前端技術(shù)課程教學(xué)中已普遍實施翻轉(zhuǎn)課堂、微課、混合式教學(xué)等“互聯(lián)網(wǎng)+”信息化教學(xué)模式，情景教學(xué)、案例教學(xué)和項目化教學(xué)等教學(xué)方法也廣泛應(yīng)用于各高校Web前端技術(shù)課程課堂教學(xué)。一方面，各種信息化教學(xué)手段有助于學(xué)生碎片化學(xué)習(xí)和選擇性學(xué)習(xí)，提高學(xué)生發(fā)揮主觀能動性，學(xué)生主動運用已有知識和經(jīng)驗，通過互動，加強知識的理解與吸收;另一方面，教學(xué)過程監(jiān)督控制和教學(xué)質(zhì)量保證困難也是翻轉(zhuǎn)課堂、微課、混合式教學(xué)中普遍存在的問題。傳統(tǒng)教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂、混合式教學(xué)各有自己的優(yōu)勢和劣勢，如表1所示。

由于Web前端技術(shù)課程具有互聯(lián)網(wǎng)和內(nèi)容更新迭代快速等特性，傳統(tǒng)教學(xué)模式已很少應(yīng)用于前端技術(shù)課程，翻轉(zhuǎn)課堂的特點決定其只能成為輔助的教學(xué)手段，不適合作為長期教學(xué)，翻轉(zhuǎn)課堂對操作性與技術(shù)較強的課程也難以勝任。目前，Web前端技術(shù)課程普遍采用混合式教學(xué)模式和任務(wù)驅(qū)動與項目式教學(xué)法，既培養(yǎng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性、探究性與創(chuàng)造性，也培養(yǎng)了學(xué)生的項目開發(fā)技術(shù)技能。然而，學(xué)生在Web前端技術(shù)課程學(xué)習(xí)的不同階段采用同樣的教學(xué)方法和手段，不利于學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)。

三、Web前端技術(shù)課程“三段式”教學(xué)設(shè)計

“三段式”是指將整個培養(yǎng)過程分為三個主要階段，這三個階段呈遞進(jìn)式，既相互獨立，又相互聯(lián)系;既充分發(fā)揮出教師的引導(dǎo)、啟迪、監(jiān)控教學(xué)過程的主導(dǎo)作用，又充分展現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主動性、趣味性與創(chuàng)造性。“三段式”模式根據(jù)學(xué)生在不同時期知識體系及技能的差異，運用不同的教法，契合“因材施教”的理念。

從已掌握的關(guān)于“三段式”相關(guān)研究的參考文獻(xiàn)來看，專家學(xué)者們對“三段式”在不同領(lǐng)域展開了研究。如尹玉杰等從不同視角對“三段式”人才培養(yǎng)模式進(jìn)行了研究[8-11];田舒雅和呂閏生分別對健美操和畢業(yè)設(shè)計課程“三段式”教學(xué)模式進(jìn)行了實踐[12-13];涂思思和盧美玉分別從職業(yè)判斷能力培養(yǎng)和教學(xué)評價方面進(jìn)行了“三段式”探索[14-15]?！叭问健蹦Ｊ綉?yīng)用在課程的教學(xué)中，主要有兩種方式：一是將某門課程的教學(xué)劃分為三個階段，另一種是將一堂課劃分為三個階段，本文探討的是第一種。通過對已有文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)，“三段式”教學(xué)模式應(yīng)用于課程教學(xué)的相關(guān)研究數(shù)量甚眾，而對不同學(xué)習(xí)階段采用什么教學(xué)方法更有效的問題確鮮有研究。本文試圖構(gòu)建一種新型的“三段式”教學(xué)模式，課程教學(xué)過程分為基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí)、基本技能訓(xùn)練和項目實戰(zhàn)三個階段，分別采用的主要教學(xué)方法依次為翻轉(zhuǎn)課堂、任務(wù)驅(qū)動+案例教學(xué)和小組項目式作業(yè)，如表2所示。

Web前端開發(fā)技術(shù)學(xué)習(xí)門檻相對于Java等編程語言來說較低，主要內(nèi)容包括HTML、CSS和JavaScript三大塊。除此之外，Web前端開發(fā)人員還需要掌握渲染原理、網(wǎng)站性能優(yōu)化、SEO和瀏覽器兼容性等內(nèi)容。以羅定職業(yè)技術(shù)學(xué)院移動應(yīng)用開發(fā)專業(yè)為例，Web前端技術(shù)課程在第三學(xué)期開設(shè)，共96學(xué)時，其“三段式”教學(xué)內(nèi)容設(shè)計如表3所示。

四、教學(xué)改革措施

基于Web前端技術(shù)課程涉及內(nèi)容繁多、學(xué)習(xí)門檻相對較低和前端框架/庫迭代快速等特點， 本文提出以下幾點課程教學(xué)方法改革的嘗試。

（一）培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和溝通技能

Web前端技術(shù)課程雖然操作性強，但還是有部分理論知識的學(xué)習(xí)是用項目驅(qū)動教學(xué)不能完全勝任的。在“基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí)”的第一階段，學(xué)生通過課余時間觀看教師制作的微課視頻和導(dǎo)學(xué)提示，積極參與課堂討論和完成教師布置的網(wǎng)絡(luò)作業(yè)掌握理論知識。此階段主要幫助學(xué)生養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣，促進(jìn)學(xué)生找到適合自己的學(xué)習(xí)方法，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和溝通技能。

（二）培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任感、團隊精神和知識共享行為與習(xí)慣

在“項目實戰(zhàn)”的第三階段，學(xué)生通過自由組合項目式作業(yè)小組，民主選舉組長，自主選題，合理分工協(xié)作共同完成課程目標(biāo)。興趣是做好工作的源動力，學(xué)生的興趣和對教學(xué)內(nèi)容與方法的認(rèn)可度是決定教學(xué)效果的重要因素。項目式作業(yè)小組成員通過討論，選擇自己熟悉的領(lǐng)域或主題，完成網(wǎng)站前端制作。傳統(tǒng)的做法是教師定好網(wǎng)站主題，這樣就使得部分學(xué)生失去了創(chuàng)造力和想象空間，學(xué)生的創(chuàng)作激情普遍不高。而學(xué)生通過自主選題，給自己增添想象和創(chuàng)作空間的同時，在后期網(wǎng)站制作過程中碰到的種種困難都會想辦法克服，而非輕易放棄。

高職招生的改革，學(xué)生之間的知識基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)能力差距在拉大，僅靠教師的課堂傳授，而沒有課后同學(xué)之間知識共享行為與習(xí)慣的支撐是難以縮小學(xué)生之間的差距的。計算機軟件技術(shù)快速發(fā)展，各大高校都將計算機專業(yè)學(xué)生自學(xué)能力的培養(yǎng)作為人才培養(yǎng)過程的核心。組織學(xué)習(xí)和知識共享是學(xué)生獲取知識的重要途徑，是快速提高學(xué)生競爭力和知識互補的重要手段，是實現(xiàn)知識創(chuàng)新的有效方式。如果知識不能在組織層面共享，僅僅為少部分學(xué)生所用，也就未形成組織知識，不能更大程度發(fā)揮其作用。小組項目式作業(yè)教學(xué)法是以在保證每組學(xué)生綜合能力相當(dāng)?shù)那疤嵯?，提倡學(xué)生自由組合，這在一定程度上增強了項目小組成員間溝通和協(xié)作的基礎(chǔ)和意愿。由于小組項目式作業(yè)涉及的知識與技術(shù)繁多，再加上課程成績多元評價、小組作品線上線下展示和青年學(xué)生強烈的爭強好勝心理，為爭取項目順利完成，并在項目展示和答辯時取得好評，項目小組內(nèi)部組員之間和項目小組之間的知識共享需求、共享意愿和共享行為在小組項目式作業(yè)完成過程中都遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過平時水平。

（三）三個不同的學(xué)習(xí)階段采用三種不同的教學(xué)方法

近幾年，翻轉(zhuǎn)課堂、混合式教學(xué)、任務(wù)驅(qū)動和案例教學(xué)等教學(xué)方法雖然取得了巨大的成功，但還不能完全取代傳統(tǒng)教學(xué)，每種教學(xué)方法都有自身適合的范圍和缺陷。

在“基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí)”的第一階段，主要教學(xué)內(nèi)容為本課程的基礎(chǔ)性知識，涉及知識點較多，但難度不大，如果全部都在課堂上講授，學(xué)時不允許，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果也會大打折扣。因此，本階段非常適合采用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，學(xué)生利用空余時間基本能完成基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)，教師只需在課堂上重點講解個別知識點和解答共性問題即可。

在“基本技能訓(xùn)練”的第二階段，主要教學(xué)內(nèi)容為本課程的重點與難點知識，邏輯性較強，需要同學(xué)們理解。因此，本階段采用任務(wù)驅(qū)動+案例教學(xué)的方式。將知識點融入到案例中，讓學(xué)生“在做中學(xué)，在學(xué)中做”，降低學(xué)生的理解難度。通過對案例的分析過程、解決過程和總結(jié)，學(xué)生的Web前端基本技能得到了訓(xùn)練與鞏固。此階段影響教學(xué)效果的關(guān)鍵性因素是教師設(shè)計的教學(xué)案例，相對零散的知識點融入單一案例中越多，越有利于提高教學(xué)效果。

在“項目實戰(zhàn)”的第三階段，主要教學(xué)內(nèi)容為項目合并與調(diào)試、瀏覽器兼容性測試、作品演示注意事項、答辯技巧等。本階段采用“小組項目式作業(yè)”教學(xué)法。實踐表明，項目實戰(zhàn)階段采用“小組項目式作業(yè)”教學(xué)對提高學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情、責(zé)任感、團隊精神和自信心等方面都有著顯著的效果。

（四）突出過程考核，優(yōu)化考核評價機制

改變“重結(jié)果，輕過程”的考核方式，推行“以知識體系為基礎(chǔ)，以編程實踐能力為重點，理論與實踐考核并重、突出過程考核、重視結(jié)果考核、將學(xué)生知識共享意愿與行為納入課程考核”的綜合考核評價方法，即課程總評成績=平時考核20%+期末考試40%+小組項目式作業(yè)考核30%+知識共享意愿與行為10%。其中，理論考核占40%，而過程性考核占60%，平時考核包括學(xué)生上課考勤、課堂內(nèi)外作業(yè)和練習(xí)、線上學(xué)習(xí)情況等，主要由教師考核學(xué)生;期末考試主要考核學(xué)生對課程知識體系的掌握與應(yīng)用情況;小組項目式作業(yè)考核由項目作業(yè)組長考核組員對項目的參與度與貢獻(xiàn)值、組員互評和項目展示與答辯三個部分組成，采取組長考核、組間互評和教師評分三者相結(jié)合的原則，突出教師主導(dǎo)地位和學(xué)生主體地位。知識共享意愿與行為評價分為組內(nèi)互評和組間評價兩部分，組內(nèi)互評和組間評價分別占比70%和30%。

“Web前端技術(shù)”的教學(xué)改革是一項長期而又艱巨的任務(wù)，需要學(xué)校、學(xué)者、教師等多方面長期研究、實踐，針對Web前端技術(shù)的不斷發(fā)展適時調(diào)整課程教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)計劃。在構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論和知識共享理論的基礎(chǔ)上，通過對Web前端技術(shù)課程的“三段式”教學(xué)改革，根據(jù)各階段教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生知識體系的不同，采用三種不同的教學(xué)方法?！叭问健苯虒W(xué)既符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，又有助于拓展學(xué)生的知識面和技能，最大程度地優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)路徑。一年多來的教學(xué)實踐結(jié)果表明，Web前端技術(shù)課程的“三段式”教學(xué)改革對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和自信心的提升，知識共享行為與習(xí)慣、責(zé)任感、團隊精神、創(chuàng)新能力與工匠精神的培養(yǎng)都有著積極顯著的效果。讓學(xué)生完成從“能學(xué)習(xí)到會學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)變，體會學(xué)習(xí)的快樂和成就感，實現(xiàn)從“愿意學(xué)習(xí)到享受學(xué)習(xí)”的過渡。

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（責(zé)任編輯：張宇平）