摘 要：微課，作為一種新媒體教學(xué)資源，在幼兒園家園聯(lián)動中應(yīng)用較多?；谟H子預(yù)學(xué)的微課應(yīng)用，體現(xiàn)的是以幼兒為本，是一種強(qiáng)調(diào)先學(xué)后教的教育方法。本文從教師和家長的角度出發(fā)，談?wù)劷處熑绾螌⑽⒄n應(yīng)用于親子預(yù)學(xué)，落實(shí)以學(xué)定教和個(gè)性化發(fā)展;以及家長在親子預(yù)學(xué)中如何創(chuàng)造性地使用微課，實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的學(xué)習(xí)陪伴。最后從三個(gè)方面正面認(rèn)識微課應(yīng)用的缺陷，做到“慎用、精用”。

關(guān)鍵詞：微課應(yīng)用;親子預(yù)學(xué);教師;家長

微課，作為一種新媒體教學(xué)資源，已越來越受到一線教師和家長的關(guān)注。微課是指基于教學(xué)設(shè)計(jì)思想，使用多媒體技術(shù)在短時(shí)間內(nèi)就一個(gè)知識點(diǎn)進(jìn)行針對性講解的一段視頻。現(xiàn)在的幼兒園家長大多是80、90后一族，這一代年輕人伴隨著移動互聯(lián)網(wǎng)的成長而成長，潛移默化的習(xí)慣讓他們更愿意接受基于智能手機(jī)的學(xué)習(xí)。手機(jī)端的班級微信群、小程序、App等操作，已經(jīng)成為家園交流促進(jìn)親子學(xué)習(xí)發(fā)展的主要渠道。

基于親子預(yù)學(xué)的微課應(yīng)用，正是一種強(qiáng)調(diào)先學(xué)后教的教育方法。親子預(yù)學(xué)體現(xiàn)的是以幼兒為本，是一種理念，而不是一種形態(tài)。從“教中心”向“學(xué)中心”轉(zhuǎn)變，將學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)方式進(jìn)行翻轉(zhuǎn)：上課前，老師以微課的方式推送學(xué)習(xí)任務(wù)，幼兒在家長的協(xié)助下自主學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)過程中主動發(fā)現(xiàn)問題，而老師則充當(dāng)在集體教學(xué)中解答問題的角色。本文從教師和家長的角度出發(fā)，談?wù)勅绾卧谟H子預(yù)學(xué)中創(chuàng)造性地使用微課，更好地以幼兒為主體展開深層次、多角度的教與學(xué)，從而讓集體教學(xué)活動更有效，實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的親子陪伴。

一、 教師將微課應(yīng)用于親子預(yù)學(xué)，落實(shí)以學(xué)定教和個(gè)性化發(fā)展

（一）提前收集幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的共性問題，形成學(xué)情分析有助于“以學(xué)定教”

幼兒園微課時(shí)間一般為3～10分鐘不等，有目標(biāo)說明、玩法介紹、材料準(zhǔn)備、過程演示、難點(diǎn)講解、問題互動等版塊，可以完整觀看、局部回看、暫停播放與問題回應(yīng)。當(dāng)親子預(yù)學(xué)后開展相關(guān)的操作，一定會呈現(xiàn)不同的狀況，或是探索不成功，或是對某個(gè)步驟不理解等等。于是，家長就會將問題發(fā)送到班級群里或私發(fā)給老師進(jìn)行詢問交流。老師瀏覽班級群里的反饋之后，可以對本班幼兒的共性問題進(jìn)行情況匯總和學(xué)情分析，其問題指向的經(jīng)驗(yàn)水平、難點(diǎn)理解、規(guī)則應(yīng)用等方面的情況則是教師在設(shè)計(jì)接下來的集體教學(xué)活動的參照，直接扣緊“教什么、如何教”的生成性教學(xué)設(shè)計(jì)。如大班美術(shù)欣賞活動“米勒《拾穗者》”，在微課學(xué)習(xí)中教師通過介紹畫家米勒，提出“畫面上是什么季節(jié)？你從哪里看出來的？你認(rèn)為這是什么地方？畫上的三個(gè)農(nóng)婦在干什么？你在畫上還看到了什么？”等問題，引發(fā)幼兒在家長的幫助下開展自主欣賞，家長原始記錄幼兒欣賞作品后對問題的回答，并將記錄發(fā)送給老師。教師能獲取每個(gè)幼兒對名畫欣賞理解的回答，從中進(jìn)行分析提煉，將相同的關(guān)注、不同的發(fā)現(xiàn)、個(gè)性的疑惑進(jìn)行分組，這些原始的“與名畫對話”能夠幫助教師更好地完成以學(xué)定教。

（二）直接抓住難點(diǎn)問題進(jìn)行深度梳理，活動環(huán)節(jié)簡化聚焦有助于提高集體教學(xué)的有效性

教師組織家長和幼兒基于互聯(lián)網(wǎng)的微課親子預(yù)學(xué)，激發(fā)了家長的學(xué)習(xí)熱情、提高了幼兒的學(xué)習(xí)興趣，讓集體教學(xué)更加自主、開放。學(xué)習(xí)知識在課外，內(nèi)化知識在課內(nèi);先學(xué)后教，才會讓教具有針對性;以學(xué)定教，才會讓教具有有效性。

“關(guān)于制作‘降落傘，你已經(jīng)知道了什么？”

“請你來給大家講一講”。

一個(gè)大班的科學(xué)活動《降落傘》中，老師提前推薦微課《學(xué)做‘降落傘》，幼兒在家長的幫助下提前預(yù)學(xué)所研究的“降落傘”，如何用塑料袋和繩子配合制作，從班級微信群發(fā)送的視頻來看，反映出有成功的作品，也有失敗的體驗(yàn)?；谟變涸谟H子預(yù)學(xué)自主探究的初次體驗(yàn)，集體教學(xué)的30分鐘內(nèi)，教師以“如何選擇合適的垂掛物”和“如何捆綁固定垂掛物？”兩個(gè)關(guān)鍵技術(shù)問題展開討論，讓成功制作的幼兒給予經(jīng)驗(yàn)分享，對比觀察幾種不同垂掛物的降落傘下降速度不一樣，針對關(guān)鍵技術(shù)的捆綁方法做兩次示范演示，把教學(xué)的重點(diǎn)放在難點(diǎn)問題的解決上，教師更多的是拋接問題引發(fā)幼兒的批判性思考，體現(xiàn)教師主導(dǎo)和幼兒主體的和諧統(tǒng)一。

基于微課應(yīng)用的親子預(yù)學(xué)充分體現(xiàn)了“以學(xué)定教”理念在教學(xué)中的應(yīng)用。傳統(tǒng)的為引入新知識而創(chuàng)設(shè)的問題情景，這一類的常規(guī)教學(xué)方式下的環(huán)節(jié)，就很大程度上省略或簡化了。而是直接切入問題，給幼兒一種學(xué)習(xí)的方法支持，大大提高了教學(xué)效率。當(dāng)然，作為教師，也要思考：怎樣的內(nèi)容適合使用微課進(jìn)行親子預(yù)學(xué)？預(yù)學(xué)的量的程度如何把握？哪些可以提前了解和思考？哪些作為教學(xué)聚焦？

（三）提前掌握個(gè)性問題，針對需求設(shè)計(jì)不同層次的操作材料和問題互動，有助于個(gè)性化指導(dǎo)的落實(shí)

因?yàn)橛辛宋⒄n學(xué)習(xí)，幼兒與家長的提前體驗(yàn)使將要接受的教學(xué)信息清晰明確，也同時(shí)暴露出不同水平的幼兒在學(xué)習(xí)中的困難等問題。我們常說，集體教學(xué)中應(yīng)該實(shí)現(xiàn)幼兒在各自不同水平上獲得提升，但30分鐘的課時(shí)對于全班35位幼兒來說，即要開展新內(nèi)容的講解剖析，又要做到關(guān)顧個(gè)別，在時(shí)間和個(gè)體指導(dǎo)的密度上確實(shí)不大現(xiàn)實(shí)。而親子預(yù)學(xué)提前生成的問題恰恰就是集體教學(xué)活動中個(gè)性化指導(dǎo)的最好抓手。教師可以利用這些個(gè)體出現(xiàn)的問題進(jìn)行基于個(gè)體學(xué)情的活動計(jì)劃預(yù)設(shè)：操作材料如何體現(xiàn)分層？任務(wù)設(shè)置如何體現(xiàn)難易不同？這些層次性的體現(xiàn)就是以親子預(yù)學(xué)過程中暴露出個(gè)別幼兒的疑問為個(gè)別化指導(dǎo)的起點(diǎn)，遵循個(gè)性需求來設(shè)計(jì)不同層次的問題和操作材料引導(dǎo)幼兒開展學(xué)習(xí)，才能把師生、生生之間的思維的碰撞與對話在有限的集體教學(xué)時(shí)間中不斷引入深入。集體教學(xué)的現(xiàn)場才會真正做到教師對每個(gè)幼兒“心中有數(shù)”，不斷地給予幼兒適當(dāng)?shù)膯栴}驅(qū)動，促進(jìn)幼兒主動思考獲得成就感。在這樣的過程中，幼兒的問題意識、創(chuàng)新意識得到發(fā)展，不同層次思維水平的幼兒均得到不同的收獲。

二、 家長在親子預(yù)學(xué)中創(chuàng)造性地使用微課，實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的學(xué)習(xí)陪伴

對于3～6歲幼兒而言，不能獨(dú)立完成微課的學(xué)習(xí)，需要家長陪同完成。如何做到合適、有效而高質(zhì)量的學(xué)習(xí)陪伴呢？

（一）陪學(xué)角色的定位

家長在陪學(xué)中的角色定位決定了孩子的學(xué)習(xí)興趣與成效。家長不妨扮演兩個(gè)“角色”，一種是“裝傻型”的，時(shí)不時(shí)地提問題“裝不懂”，刺激孩子在觀看微課時(shí)的思考，讓孩子體驗(yàn)理解并能告知給成人的成就感，從一定程度上也能反映出孩子對內(nèi)容的理解情況;一種是“自言自語型”的，對其中一些關(guān)鍵的地方“自言自語”一番，以自然平等的方式幫助孩子理解，切莫責(zé)備打擊孩子的學(xué)習(xí)興趣。除了親子共同觀看微課之外，也可以根據(jù)微課內(nèi)容或幼兒情況，由家長獨(dú)自進(jìn)行微課學(xué)習(xí)，之后再由家長以玩伴的身份與幼兒共同體驗(yàn)內(nèi)容。如果是配合集體教學(xué)活動的親子預(yù)學(xué)，家長只要讓幼兒對學(xué)習(xí)內(nèi)容的基本流程有個(gè)熟悉，最重要的是發(fā)現(xiàn)幼兒的問題和需要，家長不用刻意反復(fù)地說明或者教授，只要把幼兒初次體驗(yàn)的最真實(shí)的問題提交給老師就可以了。如果是用于家庭任務(wù)的微課學(xué)習(xí)，則需要家長以完整觀看——體驗(yàn)探索——要點(diǎn)回看的方式，根據(jù)幼兒自身的需要來決定微課觀看的次數(shù)和方式，體現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)的優(yōu)勢。

（二）材料準(zhǔn)備的變通

家長在準(zhǔn)備微課中涉及的材料和場景的需求時(shí)，不一定要一模一樣?？梢宰兺ㄈ〔模眉抑幸延械牟牧线M(jìn)行“替代”，將家中的鍋碗瓢盆、紙盒紙片、棉簽吸管……變身成為可操作互動的材料，以達(dá)到觀后學(xué)習(xí)體驗(yàn)的目的。如果不能相似替代，讓孩子參與“材料的收集”本身也是一個(gè)發(fā)展解決問題能力的契機(jī)，其中伴隨著對材料相近程度的對比觀察、對替代材料是否可行的對比思考以及對原計(jì)劃的可行性調(diào)整，這種在行動中的思考和執(zhí)行能力的發(fā)展都是非常有價(jià)值的。在改變材料的過程中也會生成不一樣的目標(biāo)發(fā)展，家長要敏銳捕捉其相關(guān)的發(fā)展價(jià)值，在親子共學(xué)中引發(fā)新的學(xué)習(xí)契機(jī)。家庭中不乏許多低結(jié)構(gòu)材料的使用，在后期開展的學(xué)習(xí)或自主游戲中仍可以反復(fù)使用，因此鼓勵(lì)幼兒主動參與材料的收集和分類收納也是游戲準(zhǔn)備中養(yǎng)成良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的關(guān)鍵。

（三）微課慢學(xué)的舉一反三

不同水平的幼兒在理解水平和接受程度上都有所不同，親子開展微課的學(xué)習(xí)與應(yīng)用應(yīng)圍繞“幼兒個(gè)體的水平和發(fā)展的需求”來進(jìn)行。家長可以本著“舉一反三”的原則將微課內(nèi)容進(jìn)行二次設(shè)計(jì)，根據(jù)幼兒的情況開展第二次、第三次活動，或針對其中的某一點(diǎn)再次進(jìn)行探索嘗試，給學(xué)得“慢”的幼兒多次機(jī)會，逐步掌握微課的要點(diǎn)。或者使用不同的材料再次體驗(yàn)一次，從不同的操作指向同一個(gè)目標(biāo)，都會有不同的效果和發(fā)展。

在微課應(yīng)用的過程，幼兒能真正成為學(xué)習(xí)的主體，教師和家長成為幕后的指導(dǎo)者和共學(xué)者。作為教師，我們要積極地去挖掘哪些內(nèi)容是適合以微課預(yù)學(xué)的方式推薦給家長，除了教師自拍自制微課之外，也要學(xué)會從公共資源平臺上收集優(yōu)秀、現(xiàn)成的幼兒園微課資源，從中篩選合適的內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)應(yīng)用。但是，對于3～6歲幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展，周圍生動的環(huán)境探索和材料互動仍然是非常好的學(xué)習(xí)渠道，微課在學(xué)習(xí)中的應(yīng)用并不是越多越好，并不是十全十美，特別對于幼兒的視力保護(hù)，也要同時(shí)關(guān)注。我們要正確認(rèn)識微課的缺陷和不足，合理地運(yùn)用它，讓它為我們的教學(xué)添彩，為家園共育助力。

其一，親子共學(xué)、師幼的教學(xué)互動等是一種多元且復(fù)雜的行為，帶有一定的個(gè)性特點(diǎn)、情境性、聯(lián)動性，教師或家長在復(fù)雜的教學(xué)情境中綜合運(yùn)用各種技能，這是一種智慧的教學(xué)行為，僅依靠微課教學(xué)是無法達(dá)到學(xué)習(xí)目的的。

其二，以視頻講解作為面授方式僅是為了輔助一對多人的教學(xué)密度的補(bǔ)充，但缺乏現(xiàn)成教學(xué)應(yīng)有的生成性、即時(shí)反饋性。微課只能作為一種單向的學(xué)習(xí)手段，家長教育理念和水平的不同使得親子共學(xué)取代不了師幼教學(xué)互動的作用。

其三，微課的親子預(yù)學(xué)只是現(xiàn)場教學(xué)之前的經(jīng)驗(yàn)鋪墊和輔助手段，它代替不了真實(shí)直接的現(xiàn)場教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)獲取。微課教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成并不是教師教學(xué)任務(wù)完成的體現(xiàn)，而只是學(xué)習(xí)的開始。真正的教學(xué)智慧只能在面對面互動的集體教學(xué)活動中不斷碰撞、發(fā)展并逐步完善起來。

因此，微課作為親子在家庭開展課外學(xué)習(xí)的一種資源，就要做到“慎用、精用”。充分利用其為集體教學(xué)前期準(zhǔn)備的優(yōu)點(diǎn)，在充分準(zhǔn)備的情況下應(yīng)用的微課，結(jié)合家長的使用，不僅是幼兒自主學(xué)習(xí)的發(fā)動機(jī)，更是教學(xué)以生為本的助推器。讓幼兒的學(xué)習(xí)在家長高質(zhì)量陪伴的參與下因微課的存在而更加精彩，集體教學(xué)質(zhì)量因微課的應(yīng)用而更加有效。

作者簡介：

李理新，福建省福安市，福建省福安市第二實(shí)驗(yàn)幼兒園。

本文系2018年度寧德市小學(xué)幼兒園課程教學(xué)研究課題《微課與幼兒園有效整合的實(shí)踐研究》的課題研究階段成果（課題編號：NJYKT2018-122）。