王嵩

[摘 要] 進入審核評估整改階段，地方高校質(zhì)量保障整改落實過程中存在一些共性問題。從分析教學質(zhì)量保障體系審核評估問題反饋著手，認為質(zhì)量保障整改應遵循“以本為本”的教育理念，以學生為中心，構建有特色的質(zhì)量文化整改總體目標，提出從教學質(zhì)量標準體系、數(shù)據(jù)治理、內(nèi)審式評估、多元教學評價、內(nèi)部質(zhì)量監(jiān)控體系和外部審核評估等維度落實質(zhì)量保障整改工作。

[關鍵詞] 審核評估;質(zhì)量保障;質(zhì)量文化

以審核評估為典型代表的外部評估實踐，通過評估高校內(nèi)部質(zhì)量管理體系來對教育教學質(zhì)量進行間接評估[1]，對提高高校教育教學質(zhì)量起到了積極的促進作用，是推動我國高?！半p一流”建設的重要抓手。目前，地方高校已進入審核評估整改后期，但仍存在審核評估整改環(huán)節(jié)薄弱、監(jiān)督和評價不到位、審核評估整改缺乏系統(tǒng)協(xié)同化推進等現(xiàn)象[2]。本文針對地方高校內(nèi)部教學質(zhì)量保障體系建設現(xiàn)狀進行分析，探索優(yōu)化路徑，以提高審核評估整改實效。

一、地方高校內(nèi)部教學質(zhì)量保障體系審核評估反饋

1.教學質(zhì)量管理未形成有效閉環(huán)，持續(xù)改進功能較為薄弱。地方高校已經(jīng)建立并運行了基本的教學質(zhì)量管理體系，在教學質(zhì)量日常管理制度和機制等方面也都具有切實、有效的頂層設計，但尚未形成完善的評價、反饋、分析、改進的持續(xù)質(zhì)量增強保障體系。一是教學質(zhì)量監(jiān)測數(shù)據(jù)、教學過程管理數(shù)據(jù)等質(zhì)量信息未能得到有效管理和充分利用，導致數(shù)據(jù)分析報告在輔助教學管理決策、教學監(jiān)控預警等方面未能有效發(fā)揮潛在價值。二是基本教學狀態(tài)信息反饋機制已初步建成，但對反饋的教學質(zhì)量信息（問題）缺乏有效的持續(xù)改進機制及可行性的改進效果再評價機制，存在持續(xù)改進效果不明顯的現(xiàn)象。三是基于內(nèi)外部評價結果的持續(xù)改進機制執(zhí)行效果不明顯，導致評價結果對專業(yè)培養(yǎng)目標、畢業(yè)要求、課程體系、成績評價等方面的持續(xù)改進共享度不高，如畢業(yè)生質(zhì)量跟蹤調(diào)查結果未能及時體現(xiàn)在人才培養(yǎng)方案的修訂過程中。

2.教學質(zhì)量監(jiān)控存在薄弱環(huán)節(jié)，教學質(zhì)量標準體系建設相對滯后。教學質(zhì)量監(jiān)控尚未實現(xiàn)全覆蓋，存在監(jiān)控盲區(qū)。一是重視課堂教學環(huán)節(jié)質(zhì)量監(jiān)控，但對教學大綱的執(zhí)行、教學設計的質(zhì)量、實踐（實習）教學等教學環(huán)節(jié)存在制度建設到位但實際監(jiān)控不到位的情況。二是校級層面的教學質(zhì)量管理體系的建立與運行已經(jīng)較為規(guī)范、有序，但院系層面質(zhì)量保障體系建設不完善、不均衡，尚未從學校到學院再到專業(yè)的逐級細化、落實，導致教學質(zhì)量管理PDCA循環(huán)中最后環(huán)節(jié)沒有在專業(yè)層面有效實施，難以形成有效的全覆蓋。三是教學質(zhì)量評價以教學督導評價、學生評教為主，形式單一且科學性不足，如學生評教的信度和效度不足，無法形成教師教學質(zhì)量有效區(qū)分度，教學質(zhì)量改進措施難以落實到位。

3.教學質(zhì)量監(jiān)控制度執(zhí)行不到位，質(zhì)量監(jiān)控主體缺失。教學質(zhì)量監(jiān)控的有效性需要教學管理人員、教師和學生的共同參與，在學校、學院教學質(zhì)量監(jiān)控體系的框架下發(fā)揮各自作用，但目前存在教學質(zhì)量監(jiān)控制度執(zhí)行不到位的現(xiàn)象。一是教學質(zhì)量管理活動停留在學校教學管理和質(zhì)量監(jiān)控部門的層面，學院落實學校質(zhì)量監(jiān)控制度的主體意識不牢固，規(guī)范學院主體地位和主體責任的制度不夠完善。二是以教學管理人員為主的教學質(zhì)量監(jiān)控過程，缺少教師和學生的全員參與，且促進三方協(xié)同的工作機制和保障機制有待完善。三是教學督導以被動形式開展教學督導與教學質(zhì)量評價活動的層次，缺乏獨立性、主動性和常態(tài)性，且學校對院級督導工作缺乏有效指導和監(jiān)督。

4.教學質(zhì)量信息采集范圍不廣，缺乏有效融合與利用。對于教學質(zhì)量信息的搜集，依然停留在傳統(tǒng)渠道，呈現(xiàn)碎片化、表層化的現(xiàn)象，以至于教學質(zhì)量信息總體處于“沉睡”狀態(tài)，未能對教學管理與改革實踐產(chǎn)生實質(zhì)性影響。宏觀層面，以教育部高等教育質(zhì)量監(jiān)測數(shù)據(jù)平臺為基礎的學校教學基本狀態(tài)數(shù)據(jù)庫建設仍處于起步階段，未能對學校的本科教學工作及其質(zhì)量常態(tài)監(jiān)控機制起到有效支撐。微觀層面，教學過程、教學管理等數(shù)據(jù)信息分散在各學院及職能部門，通常以“數(shù)據(jù)孤島”的形式孤立存在，缺少有效的信息融合機制與平臺。

二、地方高校內(nèi)部教學質(zhì)量保障整改總體目標

1.遵循“以本為本”的教育理念。全國教育大會和新時代全國高等學校本科教育工作會議強調(diào)堅持“以本為本”的辦學理念，突出了本科教育應有的核心和基礎地位。因此，高校教學質(zhì)量保障體系的優(yōu)化，應圍繞立德樹人這一根本任務，堅持“以本為本”，以“四個回歸”為基本遵循，以“加快建設高水平本科教育”“一流本科教育行動計劃”“雙一流”建設等實踐為契機，將質(zhì)量意識融入本科教學工作全過程，深入推進本科教育教學改革，全面提高人才培養(yǎng)能力，著力推動和加快建設高水平本科教育。

2.秉持以學生為中心，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。學生既是教學質(zhì)量保障的受益者，又是教學質(zhì)量保障的參與者，因此，教學質(zhì)量保障體系的持續(xù)改進和人才培養(yǎng)方案的優(yōu)化，要始終堅持以學生為中心，將教育教學質(zhì)量評價的關注重點從教師教學效果向?qū)W生的學習效果轉(zhuǎn)變，向用人單位對畢業(yè)生質(zhì)量的評價轉(zhuǎn)變[3]，突出學生在參與教學管理和教學監(jiān)控中的主體地位，不斷完善內(nèi)部質(zhì)量保障主體參與者維度。

3.構建具有特色的質(zhì)量文化。質(zhì)量是新時代高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的核心，質(zhì)量文化注重高等教育內(nèi)涵式發(fā)展中質(zhì)量的價值建設[4]。從質(zhì)量保障的文化視角，克服質(zhì)量保障的技術性和程序異化，回歸高等教育的人文本性[5]，體現(xiàn)了高等教育質(zhì)量觀的多樣性。因此，以凸顯質(zhì)量本源和質(zhì)量主體能動性的質(zhì)量文化建設，構建蘊含地方高校自身特色的教育教學質(zhì)量保障和質(zhì)量管理體系，是推動教育教學質(zhì)量建設，適應新常態(tài)的內(nèi)生動力。

三、地方高校內(nèi)部教學質(zhì)量保障體系建設的重點舉措

1.建立適應新時代高等教育新常態(tài)的本科教學質(zhì)量標準體系。按照學校辦學定位和本科專業(yè)人才培養(yǎng)目標要求，結合地方經(jīng)濟發(fā)展需求，制定本科教學質(zhì)量標準綱要，明確課堂教學、實驗教學、實踐（實習）、畢業(yè)設計（論文）教學等關鍵環(huán)節(jié)質(zhì)量標準和管理規(guī)范，以適應新時代高等教育新常態(tài)。

2.加強常態(tài)化質(zhì)量監(jiān)測，探索數(shù)據(jù)治理模式。加強教學基本狀態(tài)常態(tài)化監(jiān)測，以教育部高等教育質(zhì)量監(jiān)測國家數(shù)據(jù)平臺為基礎，完善校級教學基本狀態(tài)數(shù)據(jù)庫建設與運行管理，強化對教學基本狀態(tài)數(shù)據(jù)的分析、預警和反饋。同時，建立對教學過程數(shù)據(jù)和結果數(shù)據(jù)從規(guī)劃、標準、元數(shù)據(jù)管理到數(shù)據(jù)交換管理等重要環(huán)節(jié)的數(shù)據(jù)管理制度體系、數(shù)據(jù)流程管理體系，確保數(shù)據(jù)的產(chǎn)生、使用規(guī)范、有序、有據(jù)，并在數(shù)據(jù)管理過程中逐步實現(xiàn)標準化和可視化，促進教學信息的多源數(shù)據(jù)融合與運用。

3.建立內(nèi)審式評估機制，強化評價結果運用。以外審式審核評估工作方案為框架，結合學校實際情況、專業(yè)特色等對評估范圍和要素進行針對性合理優(yōu)化，制定符合高等教育教學發(fā)展規(guī)律，滿足深化教育教學改革需要，適應高等教育新常態(tài)的校內(nèi)本科教學工作評價指標體系，以此為依據(jù)開展校內(nèi)教學單位的內(nèi)審式評估，并將評估結果作為專業(yè)調(diào)整、績效考核、資源分配、職稱（職務）晉升的重要參考。

4.推進多元教學評價，適應教學改革與發(fā)展。完善學院評估、專業(yè)評估和課程評估體系，探索MOOC、微課、翻轉(zhuǎn)課堂等新興教學模式的評價方法，健全多元化的教學評價與反饋改進機制，逐步實現(xiàn)從“評教”向“評教評學”相結合轉(zhuǎn)變。進一步完善對有效學生評教信息、學生信息員反饋信息的搜集、分析與反饋機制，優(yōu)化同行評教、督導評教、領導評教機制，注重評價結果的有效反饋，提升骨干教師、教學名師的“傳幫帶”實效，協(xié)助青年教師站穩(wěn)講臺。

5.健全內(nèi)部質(zhì)量監(jiān)控體系，強化院級質(zhì)量監(jiān)控職責。學校教學管理部門和各教學學院進一步加強教學質(zhì)量監(jiān)控，實現(xiàn)教學管理和教學環(huán)節(jié)評價的全覆蓋，把教學質(zhì)量持續(xù)改進納入學院的日常工作中。在不斷健全質(zhì)量監(jiān)控與評估體系的同時，適當將質(zhì)量監(jiān)控重心從學校向?qū)W院下移，逐步完善院級質(zhì)量監(jiān)控職責，充分發(fā)揮基層教學組織、教學團隊和一線教師在教學質(zhì)量監(jiān)控和改進中的主體作用。

6.引入外部質(zhì)量評估，完善質(zhì)量保障體系建設。外部質(zhì)量評估作為推動學校質(zhì)量保障體系持續(xù)改進的外生動力，成為各國在保證高等教育教學質(zhì)量過程中的普遍價值選擇[6，7]，一定程度上推動了高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系系統(tǒng)化和專業(yè)化發(fā)展[8]。以工程教育專業(yè)認證、師范專業(yè)認證、專業(yè)評價為代表的第三方評估模式，通過外部評估激勵高校自我改進，促進高校堅持內(nèi)涵式發(fā)展，形成外部評估與自我評估協(xié)同效應，不斷完善質(zhì)量保障體系。

四、結語

高校教學質(zhì)量保障體系建設是不斷優(yōu)化、持續(xù)改進的過程。在審核評估整改階段，應摒棄以往片面、功利的被動整改模式，轉(zhuǎn)向整體、協(xié)同的主動模式，激發(fā)質(zhì)量主體在學校內(nèi)部自上而下開展質(zhì)量保障活動的能動性，以學校質(zhì)量文化建設推動教學質(zhì)量保障體系的完善，實現(xiàn)辦學水平和教育教學質(zhì)量的提升。

參考文獻

[1]李志義，朱泓，劉志軍.如何正確認識本科教學審核評估[J].中國大學教學，2012，（10）：6-10.

[2]李荔.地方高校審核評估整改落實的困境及破解策略[J].課程教育研究，2017，（15）：7-8.

[3]朱建芳.“以學生為中心”的高校內(nèi)部教學質(zhì)量保障體系研究與實踐[J].黑龍江高教研究，2019，37（05）：142-145.

[4]盧曉中.質(zhì)量文化：一種高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的價值建設[J].中國高教研究，2018，（7）.

[5]劉振天.為何要提“高等教育質(zhì)量文化”[N/OL].光明日報，2016_06_07.[2019_12-03].http：//epaper.gmw.cn/gmrb/

html/2016-06/07/nw.D110000gmrb_20160607_1-13.htm.

[6]張繼平，董澤芳.從沖突走向和諧：高等教育評估價值取向的社會學分析[J].高等教育研究，2013，（12）：28.

[7]Turri M，Rebora G，&Huisman J.The Effects of Quality Assurance in Universities：Empirical Evidence from Three Cases.In L Purser，L Wilson，&E Froment （Eds.），Introducing Bologna Objectives and Tools[M].（pp.1-28）.Stuttgart：Raabe，2007.

[8]劉水云，趙彬.外部質(zhì)量評估對大學變革的影響研究[J].高教探索，2019，（5）：5-11.