安立冰，張 華，李永鑫

（泰山護理職業(yè)學院，山東 泰安 271000）

醫(yī)學遺傳學與優(yōu)生是運用遺傳學原理和方法，闡明各種遺傳病的發(fā)病機制、傳遞方式，為臨床提供診斷、治療與預(yù)防遺傳病的科學根據(jù)和方法，從而控制遺傳病在一個家庭中的再發(fā)風險，降低遺傳病危害，達到維護人類健康的目的。隨著我國“二孩”政策的實施，在人們生育意愿不斷增強并渴望優(yōu)生的社會環(huán)境下，醫(yī)學遺傳學與優(yōu)生理論知識更加凸顯出它的重要性。因此，本課程是衛(wèi)生職業(yè)教育中一門必不可少的專業(yè)基礎(chǔ)課。在教學反饋中學生普遍反映對該門課程有較高的學習興趣，但由于課程內(nèi)容涉及分子、細胞、臨床方面理論知識，學生理解難度較大，不能準確分析遺傳現(xiàn)象，達不到崗位能力要求。為了激發(fā)學生學習興趣，調(diào)動學生學習積極性，實現(xiàn)課崗對接，培養(yǎng)實踐能力，基于我院信息化教學平臺“得實e學”，構(gòu)建醫(yī)學遺傳學與優(yōu)生混合式教學模式，從而提高教學質(zhì)量。

1 對象

于2017年9月至2019年7月，選取泰山護理職業(yè)學院2016級和2017級高職助產(chǎn)專業(yè)學生為研究對象，2016級兩個班學生（120名）與2017級兩個班學生（110名）作為實驗組，采用基于“得實e學”的混合式教學模式；2017級另外兩個班學生（122名）作為對照組，采用傳統(tǒng)教學模式。研究對象納入標準：在校全日制二年級高職助產(chǎn)專業(yè)學生。兩組研究對象的一般材料及學習基礎(chǔ)無顯著性差異（P＞0.05）。

2 方法

2.1 基于“得實e學”的混合式教學模式設(shè)計

由于衛(wèi)生職業(yè)教育涉及學科課程多，注重崗位實踐，且學科間知識關(guān)聯(lián)緊密，學時少，給學生學習帶來一定的挑戰(zhàn)[1]。根據(jù)高職學生認知特點和專業(yè)崗位需求，以“必需、夠用”為原則，按照工學結(jié)合人才培養(yǎng)要求，將醫(yī)學遺傳學與優(yōu)生課程內(nèi)容分解成幾個項目模塊，設(shè)計基于“得實e學”的混合式教學模式。該模式由以任務(wù)驅(qū)動的線上課前導學、以交流互動的線下課堂授導、以崗位能力培養(yǎng)的課后提升3個階段構(gòu)成[2-4]（如圖1）。

圖1 基于“得實e學”的醫(yī)學遺傳學與優(yōu)生混合式教學模式

2.1.1 課前導學（1）創(chuàng)建個性化學習環(huán)境。利用我院“得實e學”教學平臺，主講（臨床）教師根據(jù)項目模塊教學要求，將微課視頻、課堂授課錄像、動畫、課件和教案、自學通關(guān)測試題（臨床案例分析）等資源引入項目。同時，給學生提供中國遺傳學會遺傳咨詢分會和開放課程中涉及本項目的相關(guān)內(nèi)容，生成二維碼，讓學有余力的學生拓展學習。

（2）開展任務(wù)驅(qū)動學習。每一項目模塊都有學習任務(wù)書，學生以小組方式進行學習。首先，讓學習小組成員通過自學或者小組討論，完成平臺的通關(guān)自測題。然后，小組認領(lǐng)任務(wù)，將本項目涉及的學習內(nèi)容錄制成不超過15分鐘的“小課堂”視頻，并將其上傳至平臺，之后派代表在課堂上現(xiàn)場將視頻展示給教師和同學。學生在學習中遇到困難，可在平臺上發(fā)起求助，會的學生積極解答，實現(xiàn)合作學習。創(chuàng)建QQ、微信群，以便生生間及時溝通，完成學習任務(wù)。

（3）開展案例教學，實現(xiàn)課崗對接。教學實習醫(yī)院的臨床教師將與本項目相關(guān)的臨床案例錄制成小視頻，分析案例并提出思考問題，要求學生以小組討論方式提出解決方案并上傳至平臺。

2.1.2 課堂授導（1）重難點講授。根據(jù)平臺數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果，了解學生課前學習參與率和學習時長等基本情況，將通關(guān)測試中的高頻錯題以及平臺上學生發(fā)起的問題確定為本項目的重難點，并進行詳細講解。

（2）互動討論。學習小組派代表上臺播放“小課堂”視頻并講解，臺下學生提問。學生通過互動或競賽等方式，積極參與課堂討論，教師進行指導并釋疑。

（3）臨床實踐。經(jīng)過課前、課中學習，學生已具備一定的知識基礎(chǔ)。對于平臺上的本項目案例，先由小組討論，完善解決方案，然后在課堂上分享，最后臨床教師給予點評。

2.1.3 課后提升 根據(jù)不同項目要求，結(jié)合崗位需求，采用多種方式進行課程內(nèi)容總結(jié)和評價。一方面，教師利用平臺或試題庫，以課后測試方式對學生學習效果進行檢驗；另一方面，學生以思維導圖、案例分析等形式，將學習心得與總結(jié)形成學習報告，并上傳至平臺向教師反饋，教師進行點評，同時將優(yōu)秀成果共享到平臺。

2.2 構(gòu)建混合式教學評價體系

2.2.1 學生學習效果評價（1）設(shè)計學生學習激勵機制。在平臺上設(shè)計點贊模式，學生可針對通關(guān)測試結(jié)果、小組完成的“小課堂”視頻、課后測試和優(yōu)秀學習報告等進行點贊；開通積分累計，積累學習時長，完成學習任務(wù)、課后測試題和分享學習心得都可以獲得相應(yīng)積分，并且學生可按積分排名獲得“學習之星”榮譽稱號。通過這些方式調(diào)動學生學習積極性、主動性，增強學習成就感。

（2）構(gòu)建學生學習成績綜合評價體系，建立學生學習檔案。評價主體包括學生、教師、臨床專家，評價方式包括自我評價、小組內(nèi)互評、教師評價、臨床專家評價與小測試、期末測試。綜合評價體系中，自我評價占5%、小組內(nèi)互評占5%、教師評價占10%、臨床專家評價占10%、小測試占20%、期末測試占50%。將形成性評價和總結(jié)性評價、自評與他評相結(jié)合，綜合評價學生學習效果。

2.2.2 教師教學效果評價 通過電子問卷調(diào)查形式，向參與學習的全體學生、班主任、臨床教師推送調(diào)查問卷。根據(jù)電子問卷調(diào)查結(jié)果和反饋的建議，評價教師混合式教學成效，督促教師對不足之處進行改進。

3 結(jié)果

3.1 實驗組2016級和2017級學生綜合成績比較

表1 實驗組兩個年級學生綜合成績比較[n（%）]

課程教學結(jié)束后，對實驗組兩個年級學生進行綜合評價，結(jié)果如表1所示。可以看出，實驗組兩個年級學生綜合成績優(yōu)秀者占絕大部分，已達到教學團隊的預(yù)期。采用SPSS 21.0統(tǒng)計軟件對數(shù)據(jù)進行分析，得出P=0.119，差異無顯著性，表明混合式教學模式具有穩(wěn)定性、可復(fù)制性，有較大的推廣價值。結(jié)果顯示，隨著混合式教學模式的不斷完善，2017級教學效果優(yōu)于2016級。

3.2 2017級兩組學生期末測試成績比較

采用SPSS 21.0統(tǒng)計軟件對2017級兩組學生期末測試成績進行分析，得出P=0.001，說明兩組期末測試成績比較具有顯著性差異（P＜0.05，見表2）。實驗組期末測試成績明顯高于對照組，并且優(yōu)秀率（＞90分）顯著高于對照組，說明混合式教學模式的實施，有利于提高學生學習成績。

表2 2017級兩組學生期末測試成績比較[n（%）]

3.3 問卷調(diào)查結(jié)果分析

完成課程教學任務(wù)后，我們對全體學生、臨床教師、班主任進行問卷調(diào)查。結(jié)果表明，98%的學生認為混合式教學模式的實施，能滿足他們通過智能手機利用課下碎片時間進行個性化學習的要求和盡早接觸臨床的愿望，有利于增強學習趣味性、崗位勝任力、團隊合作和共享意識。臨床教師對學生在臨床專家測試中表現(xiàn)的滿意度為92%。班主任對學生整體表現(xiàn)的滿意度為95%?？傊摻虒W模式的實施贏得了師生的廣泛認可。

4 討論

基于“得實e學”的混合式教學模式集翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)教學的優(yōu)勢于一體，既發(fā)揮了教師引導、啟發(fā)和控制教學過程的主導作用，又能激發(fā)學生學習興趣，調(diào)動學生學習積極性，提高學生理論水平、實踐能力、職業(yè)素養(yǎng)等。

4.1 實現(xiàn)課崗融合，注重崗位勝任力培養(yǎng)

根據(jù)《國家職業(yè)教育改革實施方案》關(guān)于落實好立德樹人根本任務(wù)，健全德技并修、工學結(jié)合的育人機制，完善評價機制，規(guī)范人才培養(yǎng)全過程的要求，我們利用“得實e學”教學平臺構(gòu)建混合式教學模式，把理論學習延伸到臨床實踐中。在課程資源建設(shè)中探索實施了“雙元制”模式，學校教師和教學醫(yī)院臨床專家共同研討教學標準與教學內(nèi)容，制作教學資源。臨床專家進行案例分析，引導學生知行合一，將理論知識應(yīng)用到臨床實踐。在評價體系中，臨床專家參與技能考核命題，將職業(yè)標準納入考核要求中，注重學生崗位勝任力培養(yǎng)。該教學模式的實施，有利于實現(xiàn)職業(yè)標準、崗位能力要求與課程教學內(nèi)容無縫對接，實現(xiàn)課崗融合、產(chǎn)教融合，提升學生崗位勝任力，回歸職業(yè)教育能力本位要求。

4.2 有利于學生變被動學習為主動學習，提高綜合素質(zhì)

利用“得實e學”教學平臺進行的混合式教學模式設(shè)計，將教學內(nèi)容根據(jù)臨床要求進行項目化分解、模塊化建設(shè)。推送學習任務(wù)書，促使學生課前、課中、課后主動學習，改變傳統(tǒng)教學中教師傳遞知識、學生被動接受的方式。信息化時代，學生在移動終端進行個性化學習，利用碎片時間進行自主學習。教學團隊圍繞項目要求，設(shè)計形式多樣、來源多元的教學資源，滿足不同興趣點和不同學習能力的學生自主學習需求。在教學評價過程中，突出學生主體地位，以學生為中心，鼓勵學生自主學習。學生通過通關(guān)測試、“小課堂”視頻講解、教師和同學的點贊等，獲得成就感，實現(xiàn)自身價值。在學習過程中，臨床教師引入案例分析，激發(fā)學生學習興趣，讓學生主動參與進來。學生在完成目標任務(wù)過程中，主動學習相關(guān)知識，錄制“小課堂”視頻，提高拓展學習能力、實踐能力、創(chuàng)新能力和表達能力，培養(yǎng)團隊合作及共享意識。結(jié)果表明，混合式教學模式的實施，有利于提高學生綜合成績、綜合素質(zhì)和教學質(zhì)量[5]，獲得了學生、班主任與臨床專家的廣泛認可與好評。

4.3 混合式教學模式要與時俱進

教育理念的更新，信息技術(shù)的發(fā)展，學生個性化學習要求的滿足，綜合評價體系的完善，新的職業(yè)標準的實施和新醫(yī)療技術(shù)的應(yīng)用，對教學團隊完善混合式教學模式提出了更高要求與挑戰(zhàn)。在教學實踐中，我們發(fā)現(xiàn)來自中職和普通高中的學生專業(yè)基礎(chǔ)不同。針對不同學情，我們將課程項目內(nèi)容鏈接前展后延，以適應(yīng)不同基礎(chǔ)的學生個性化學習需求。針對高職學生，要避免理論資料堆積，力求資源內(nèi)容、形式多樣，增強趣味性，注重實用性，調(diào)動學生學習積極性，激發(fā)學習興趣。這就要求教師研究學情，學會利用信息技術(shù)，制作新穎的教學資源，提高信息化教學能力。課程建設(shè)過程中加強與信息化教學平臺工程師溝通，優(yōu)化平臺設(shè)置，以更好地服務(wù)教學和學生自主學習。教師要及時關(guān)注學生學習進度，對于自律性較差、參與度不高的學生，及時給予鼓勵和幫助，加大監(jiān)管力度，發(fā)揮混合式教學模式的最大優(yōu)勢與作用。在課程建設(shè)中，要想更好地將課程內(nèi)容與職業(yè)標準對接、教學過程與生產(chǎn)過程對接，就需要學校和教學醫(yī)院探索形成“雙元制”育人的長效機制及工作模式，共同研究制訂人才培養(yǎng)方案，及時將新醫(yī)療技術(shù)、新操作規(guī)范納入教學，完善更適應(yīng)高職教育的考核評價辦法，以此為導向，引導學生德技并修，成為高素質(zhì)技能型人才。

總之，在衛(wèi)生類職業(yè)院校專業(yè)課程教學中應(yīng)用基于信息化教學平臺的混合式教學模式，符合高職學生認知規(guī)律和學習特點，能夠使專業(yè)基礎(chǔ)課程實現(xiàn)課崗對接、工學結(jié)合，有利于培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才。