【摘 要】學(xué)科是人類知識體系的基本單元，學(xué)科發(fā)展經(jīng)歷了不同的階段。20世紀(jì)中后期在科學(xué)研究領(lǐng)域?qū)W科交叉、融合成為一種趨勢。我國普通高中課程體系出現(xiàn)學(xué)科融合是從20世紀(jì)末開始的，首先表現(xiàn)為信息技術(shù)與學(xué)科的融合，隨后許多高中在校本課程及綜合實踐活動課程中進(jìn)行了跨學(xué)科融合的探索，如STEAM、創(chuàng)客、基于主題的學(xué)習(xí)等。從目前的趨勢來看，學(xué)科融合主要表現(xiàn)為基于項目的跨學(xué)科學(xué)習(xí)。

【關(guān)鍵詞】學(xué)科;學(xué)科融合;歷史;發(fā)展趨勢

【中圖分類號】G633? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2020）91-0007-04

【作者簡介】李萬龍，江蘇省常州市第一中學(xué)（江蘇常州，213003）副校長，正高級教師，江蘇省特級教師，全國優(yōu)秀教師，“江蘇人民教育家培養(yǎng)工程”首批培養(yǎng)對象。

一、學(xué)科及其發(fā)展演化

根據(jù)現(xiàn)有文獻(xiàn)，“學(xué)科”一詞最早出現(xiàn)在北宋歐陽修等人編撰的《新唐書·儒學(xué)傳序》中。文中說：“自楊綰、鄭余慶、鄭覃等以大儒輔政，議優(yōu)學(xué)科，先經(jīng)誼，黜進(jìn)士，后文辭，亦弗能克也?！盵1]這里的“學(xué)科”是指學(xué)問的科目門類。這種科目門類與科舉考試關(guān)系密切。宋代孫光憲《北夢瑣言》中言：“咸通（唐懿宗年號）中，進(jìn)士皮日休進(jìn)書兩通：其一，請以《孟子》為學(xué)科。” [2]245-246可見“學(xué)科”一詞就是指科舉考試的門類。清代以后，“西學(xué)東漸”的風(fēng)氣日益濃重。中國的官學(xué)體制和科舉制度遭遇了西方教會學(xué)校以及改良派、維新派和革命派等多種勢力的沖擊，“學(xué)科”一詞的內(nèi)涵也逐漸發(fā)生了變化。中國近代首位駐外使節(jié)郭嵩燾在其《倫敦與巴黎日記》中提道：“又見示《東京開成學(xué)校一覽》，凡分列三十九目，其中亦各有子目。略記其學(xué)科：曰普通科，曰法學(xué)科，曰化學(xué)科，……，曰土木工學(xué)?！盵3]此時的“學(xué)科”除保留過去“科舉考試的科目”這一意思外，又增加了“按照學(xué)問的性質(zhì)而劃分的門類”和“學(xué)校教學(xué)的科目”兩個義項。[2]246

在西方學(xué)術(shù)體系中，學(xué)科是人類認(rèn)識世界的產(chǎn)物，是人類將知識按研究對象、內(nèi)在聯(lián)系或表現(xiàn)形式加以劃分的結(jié)果，因而學(xué)科是知識分類的產(chǎn)物。知識之所以被劃分成一門門獨立的學(xué)科，只是為了人類認(rèn)識世界和科學(xué)研究的需要。恩格斯曾指出：“沒有種的概念，整個科學(xué)就沒有了……無數(shù)雜亂的認(rèn)識資料得到清理，它們有了頭緒，有了分類，彼此間有了因果聯(lián)系，知識變成了科學(xué)?！盵4]1

人類發(fā)展的早期，所有知識都被歸結(jié)為哲學(xué)。西方對知識的分類可以追溯到古希臘時期。亞里士多德是第一位提出“學(xué)科”概念并進(jìn)行學(xué)科分類的哲學(xué)家，他在《物理學(xué)》開篇說：“任何一門涉及原理、原因和元素的學(xué)科，只有認(rèn)識了這些原理、原因和元素，才算認(rèn)識或領(lǐng)會了這門學(xué)科。”[5]

哥白尼、伽利略、牛頓以后，隨著實驗方法和數(shù)學(xué)方法的廣泛應(yīng)用，近代自然科學(xué)興起，按照研究對象劃分的一門門自然科學(xué)開始從包羅萬象的哲學(xué)中分離出來。19世紀(jì)40年代以后，由于海王星和能量守恒原理的發(fā)現(xiàn)，以及電磁理論的成就、分子運動論的建立，物理學(xué)迎來革命，自然科學(xué)進(jìn)一步分化，誕生了近代意義上的學(xué)科。19世紀(jì)末爆發(fā)物理學(xué)革命，學(xué)科分化越來越快，專業(yè)化程度越來越高。進(jìn)入20世紀(jì)后，人類的知識呈現(xiàn)指數(shù)級增長，到20世紀(jì)中葉，出現(xiàn)了知識高度分化和學(xué)科高度綜合的雙重趨勢。

二、學(xué)術(shù)研究中學(xué)科融合的發(fā)展趨勢

第二次世界大戰(zhàn)以后，傳統(tǒng)的學(xué)科受到挑戰(zhàn)，例如年鑒學(xué)派就大力提倡“多學(xué)科制度”。他們認(rèn)為社會科學(xué)中涇渭分明的學(xué)科，既不可完成現(xiàn)實的任務(wù)，也是有害的。社會學(xué)、人類學(xué)等學(xué)科就是在特定歷史中為研究任務(wù)而偶然出現(xiàn)的。因此，他們主張融合經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會學(xué)、人類學(xué)、語言學(xué)、地理學(xué)等各門社會科學(xué)，甚至還要將自然科學(xué)融為一體，人們研究的視野從分化轉(zhuǎn)向融合。

20世紀(jì)70年代前后，跨學(xué)科交叉研究得到了迅速發(fā)展。在西方，特別是在美國，跨學(xué)科的研究文獻(xiàn)大大增加，各種跨學(xué)科研究機(jī)構(gòu)紛紛建立，涌現(xiàn)出大量的交叉、橫斷和邊緣學(xué)科。因此，“20世紀(jì)60、70年代被人們稱為跨學(xué)科研究的時代”[4]72。進(jìn)入20世紀(jì)80年代，跨學(xué)科交叉研究進(jìn)一步發(fā)展，傳統(tǒng)的各社會科學(xué)的學(xué)科邊界日益模糊，社會科學(xué)以及與自然科學(xué)整合趨勢更加強勁?！啊詥栴}為中心的研究范式逐漸取代‘以學(xué)科為中心的研究范式。跨學(xué)科從出現(xiàn)伊始，就是為了發(fā)現(xiàn)、提出、研究并回答現(xiàn)實生活中單一學(xué)科無法處理的問題，所以探究事實和理論的真諦、積極尋求問題的解決是跨學(xué)科研究的明顯特征?！盵4]74

三、20世紀(jì)末以來普通高中課程中的學(xué)科融合

從20世紀(jì)中期開始的學(xué)科融合主要表現(xiàn)在學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域，在我國普通高中課程中，學(xué)科融合可以從20世紀(jì)末的信息技術(shù)與課程整合算起。

20世紀(jì)90年代后期，計算機(jī)技術(shù)快速發(fā)展，計算機(jī)輔助教學(xué)逐漸替代了傳統(tǒng)的電化教學(xué)（普通的幻燈、電視等），教師開始制作Authorware或Flash課件并在教學(xué)實踐中運用，進(jìn)而逐漸走向Webquest、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)等，直到今天的翻轉(zhuǎn)課堂、基于APP的學(xué)習(xí)和VR、AI技術(shù)的應(yīng)用等。

真正意義上的學(xué)科融合開始于新中國成立以后的第七次課程改革。1996年原國家教委印發(fā)《全日制普通高中課程計劃（試驗）》標(biāo)志著新中國成立以后第七次課程改革拉開了序幕。這個課程計劃與以往的教學(xué)大綱相比有兩個比較大的變化。第一，是在高中階段要開設(shè)選修課，并明確選修課是在必修課基礎(chǔ)上，為拓寬和增強學(xué)生有關(guān)學(xué)科領(lǐng)域的知識和能力開設(shè)的，學(xué)校除按照國家規(guī)定開設(shè)選修課外，地方和學(xué)校為滿足學(xué)生多樣發(fā)展的需要也應(yīng)創(chuàng)造條件開設(shè)靈活多樣的選修課，學(xué)生可以根據(jù)個人志向、興趣和需要自主選擇修習(xí)。第二，是明確綜合實踐活動是國家規(guī)定的必修課。綜合實踐活動包括研究性學(xué)習(xí)、勞動技術(shù)教育、社區(qū)服務(wù)、社會實踐四部分內(nèi)容。開設(shè)綜合實踐活動旨在讓學(xué)生聯(lián)系社會實際，通過親身體驗進(jìn)行學(xué)習(xí)，積累和豐富直接經(jīng)驗，培養(yǎng)創(chuàng)新精神、實踐能力和終身學(xué)習(xí)的能力。學(xué)校要從實際出發(fā)，具體安排、確定綜合實踐活動各部分內(nèi)容和組織形式。研究性學(xué)習(xí)以學(xué)生的自主性、探索性學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，從學(xué)生生活和社會生活中選擇和確定研究主題，主要以個人或小組合作的方式進(jìn)行。通過親身實踐獲取直接經(jīng)驗，養(yǎng)成科學(xué)精神和科學(xué)態(tài)度，掌握基本的科學(xué)方法，提高綜合運用所學(xué)知識解決實際問題的能力。

在研究性學(xué)習(xí)中，教師是組織者、參與者和指導(dǎo)者。這就為學(xué)科融合在普通高中中的實施奠定了制度基礎(chǔ)。首先，研究性學(xué)習(xí)是要求學(xué)生在生活中選擇和確定研究主題，而生活中本身是沒有分科的，因此研究性學(xué)習(xí)原則上都應(yīng)該是跨學(xué)科的，不存在“某某學(xué)科研究性學(xué)習(xí)”一說;二是選修課程的開設(shè)，選修課程中除了學(xué)科拓展類的課程外，許多學(xué)校進(jìn)行了探究性課程的嘗試，而探究性課程大多是跨學(xué)科的。

在2001年開始的第八次課程改革中，這個傳統(tǒng)被保留下來。2003年《普通高中課程方案（實驗）》明確國家、地方、學(xué)校三級課程體系，賦予學(xué)校開發(fā)選修Ⅱ課程的權(quán)力，要求學(xué)校“根據(jù)當(dāng)?shù)厣鐣?、?jīng)濟(jì)、科技、文化發(fā)展的需要和學(xué)生的興趣，開設(shè)若干選修模塊，供學(xué)生選擇”。在綜合實踐活動課程中明確研究性學(xué)習(xí)活動是每個學(xué)生的必修課程，3年共計15學(xué)分。“設(shè)置研究性學(xué)習(xí)活動旨在引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注社會、經(jīng)濟(jì)、科技和生活中的問題，通過自主探究、親身實踐的過程綜合地運用已有知識和經(jīng)驗解決問題，學(xué)會學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的人文精神和科學(xué)素養(yǎng)?！盵6]

在《普通高中課程方案（2017年版）》中，盡管研究性學(xué)習(xí)的學(xué)分被減至6個，但明確要求學(xué)生要“完成2個課題研究或項目設(shè)計，以開展跨學(xué)科研究為主”。

正是從第七次課程改革開始，學(xué)科融合才比較普遍的在一些高中得到了探索，從智能機(jī)器人到STEAM、創(chuàng)客，從基于問題的學(xué)習(xí)、主題學(xué)習(xí)到基于項目的學(xué)習(xí)、現(xiàn)象學(xué)習(xí)等跨學(xué)科融合在普通高中的課程體系中才有了一席之地。

四、學(xué)科融合的未來趨勢

隨著課程改革的深入，普通高中教師的課程開發(fā)自主權(quán)在不斷擴(kuò)大，在校本課程和綜合實踐活動領(lǐng)域，他們在不斷地開拓，主要體現(xiàn)在以下六個方面的“超越”[7]：（1）超越基礎(chǔ)技能，注重21世紀(jì)必備的綜合能力與品質(zhì)，如批判性思維、合作能力與領(lǐng)導(dǎo)力等;（2）超越傳統(tǒng)學(xué)科，注重新興的、綜合性的學(xué)科，如STEAM、智能機(jī)器人、創(chuàng)客等;（3）超越彼此割裂的各學(xué)科，注重跨學(xué)科的主題和問題，如貧困問題、能源的利用與貿(mào)易等;（4）超越區(qū)域性觀念，注重全球化的理念與問題，如全球氣候變化、全球化與逆全球化問題等;（5）超越對學(xué)術(shù)內(nèi)容的掌握，注重學(xué)習(xí)和思考與現(xiàn)實世界的關(guān)聯(lián)，如鼓勵學(xué)生從生活中尋找問題、學(xué)習(xí)有用的知識等;（6）超越既定內(nèi)容，注重多元選擇，如有些教師開發(fā)天文觀測、西方飲食及就餐禮儀等原先在普通高中較少開設(shè)的課程，給學(xué)生以多樣化的選擇。綜觀這些發(fā)展趨勢，關(guān)注現(xiàn)實問題、實行跨學(xué)科的項目學(xué)習(xí)是其總的特征。越來越多的學(xué)校突破原有的拼盤式主題學(xué)習(xí)，而趨向于真正意義上學(xué)科融合的“現(xiàn)象學(xué)習(xí)”或跨學(xué)科項目學(xué)習(xí)。

“現(xiàn)象學(xué)習(xí)”是芬蘭首先提出來的。從20世紀(jì)80年代開始，芬蘭的教師就開始在傳統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)之外，圍繞學(xué)生感興趣的話題開展教學(xué)。現(xiàn)象學(xué)習(xí)的第一個特征就是跨學(xué)科，事先確定主題，圍繞主題將相近的學(xué)科知識重新編排，形成融合式、主題式的課程模塊;第二個特征是指向真實的任務(wù)，如設(shè)計“歐洲旅行”方案，這樣的項目更加生活化和情境化，有助于學(xué)生的體認(rèn)和理解。依照芬蘭國家課程的規(guī)定，“現(xiàn)象學(xué)習(xí)”從小學(xué)到初中開設(shè)，是在保留傳統(tǒng)學(xué)科學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，在每學(xué)年中專門安排一個或多個學(xué)習(xí)階段，一般有幾周?！艾F(xiàn)象學(xué)習(xí)”并不是一種特定學(xué)習(xí)方法，而是一種大圖景的路徑，融合了多種學(xué)習(xí)方式，比如持續(xù)性的探究、基于問題的學(xué)習(xí)、動手做的實踐等，而不是要求學(xué)生簡單地識記事實和公式。此外，在芬蘭的高中課程體系中沒有“現(xiàn)象學(xué)習(xí)”的要求，但在應(yīng)用性課程中跨學(xué)科的學(xué)習(xí)是比較常見的。

“項目化學(xué)習(xí)是在對傳統(tǒng)的機(jī)械操練的教學(xué)的批判中產(chǎn)生的，相對于無結(jié)構(gòu)的教學(xué)、無明確的任務(wù)或無問題驅(qū)動的教學(xué)、瑣碎的知識點教學(xué)和沒有體現(xiàn)學(xué)習(xí)和探究過程的教學(xué)，它有自己核心的理念和追求?！盵8]項目化學(xué)習(xí)與主題式學(xué)習(xí)有著本質(zhì)的區(qū)別：項目化學(xué)習(xí)指向具有概念性質(zhì)的核心知識，促進(jìn)學(xué)生對知識的深度理解和遷移。而主題式學(xué)習(xí)，是指各學(xué)科圍繞主題組合在一起，就像一個水果拼盤，各個學(xué)科之間仍然是獨立的，比如生物課中的環(huán)境保護(hù)和地理課、化學(xué)課中的環(huán)境保護(hù)都只是借助“環(huán)境保護(hù)”這一話題來完成本學(xué)科的教學(xué)任務(wù)，不會促進(jìn)共同的理解。而跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)是綜合兩個及以上學(xué)科共同達(dá)成不可分割的深度理解。規(guī)范的跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)設(shè)計一般有如下六大步驟。

一是尋找核心知識。在跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)中，概念的選擇是最重要的，這直接決定了項目化學(xué)習(xí)的性質(zhì)。如果只反映某個學(xué)科的關(guān)鍵概念，那就不是跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)。如果同時指向兩個及兩個以上學(xué)科的關(guān)鍵概念，那么就可能是跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)，比如能量的流動和物質(zhì)的遷移，就至少涉及生物、地理、物理、化學(xué)等學(xué)科。如果指向的概念是超越學(xué)科概念的另一套概念系統(tǒng)，比如IB課程的形式、功能、變化等概念，那么就是超學(xué)科的。就目前的情況來看，我國的普通高中除了少數(shù)開設(shè)IB課程的學(xué)校外，很少進(jìn)行超學(xué)科的項目化學(xué)習(xí)。

二是驅(qū)動性問題。驅(qū)動性問題是真實的、復(fù)雜的，對學(xué)生能夠產(chǎn)生巨大的吸引力。比如：什么構(gòu)成了文明？為什么有的文明已經(jīng)消失了，而有的文明能夠留存至今？等等。驅(qū)動性問題能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

三是高階認(rèn)知。指重點培養(yǎng)學(xué)生的高級思維能力，主要指系統(tǒng)分析、問題解決、決策、創(chuàng)見、實驗等。

四是學(xué)習(xí)實踐。項目化學(xué)習(xí)不是教師講學(xué)生聽，而應(yīng)該包括探究性實踐、調(diào)控性實踐、社會性實踐、技術(shù)性實踐和審美性實踐五項。一個好的跨學(xué)科項目化設(shè)計至少應(yīng)該包含其中的三項。

五是明確學(xué)習(xí)成果及公開方式。項目化學(xué)習(xí)與一般性教學(xué)（如問題導(dǎo)向的學(xué)習(xí)、教學(xué)）的區(qū)別在于，項目化學(xué)習(xí)最終是要形成公開且有質(zhì)量的成果，在多樣的群體中進(jìn)行展示和交流。

六是全程評價。項目化學(xué)習(xí)的評價是與成果的產(chǎn)生、公開匯報緊密相連的，完整的成果設(shè)計應(yīng)該包含成果量規(guī)設(shè)計。項目化學(xué)習(xí)還要對學(xué)生實踐的整個過程進(jìn)行評價，比如學(xué)生的態(tài)度、投入程度、主動性等，以引發(fā)更深層次的學(xué)習(xí)和理解。項目化學(xué)習(xí)主要采用表現(xiàn)性評價和過程性評價相結(jié)合的方式進(jìn)行評價。

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