程玉生

摘要：隨著我國現(xiàn)代教育事業(yè)的高速發(fā)展，早期的教學(xué)模式逐漸顯露出一些弊端或教學(xué)效果欠佳。傳統(tǒng)的教學(xué)模式是以授課為基礎(chǔ)的教學(xué)法（lecture-based learning，LBL），主體是靠教師依賴課本的填鴨式教學(xué)，學(xué)生被動式接受。基于問題學(xué)習(xí)教學(xué)法（problem-based learning，PBL）是一種將課堂的主動權(quán)交給學(xué)生，調(diào)動學(xué)生的主動學(xué)習(xí)積極性及學(xué)習(xí)興趣性，不同于傳統(tǒng)課堂授課式的新型教學(xué)方法。將PBL教學(xué)模式應(yīng)用于本科生呼吸內(nèi)科教學(xué)實踐，并評價其在實踐教學(xué)中的價值，希望可以為我國醫(yī)療事業(yè)培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)人才提供有效途徑。

關(guān)鍵詞：PBL教學(xué)模式 呼吸內(nèi)科 應(yīng)用

中圖分類號：G642? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? 文章編號：1009-5349（2020）05-0191-03

內(nèi)科學(xué)是臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)中的一個重點模塊。其涉及內(nèi)容廣泛，案例復(fù)雜，有大量內(nèi)容需要記憶，教學(xué)難度高。而呼吸內(nèi)科是其中的一個難點部分，實踐性強，一般收治病人病情復(fù)雜且年老體弱者多見。隨著我國現(xiàn)代教育事業(yè)的高速發(fā)展，早期的教學(xué)模式逐漸顯露出一些弊端或效果欠佳。傳統(tǒng)的教學(xué)模式是以授課為基礎(chǔ)的教學(xué)法（lecture-based learning，LBL），主體是靠教師依賴課本的填鴨式教學(xué)，學(xué)生被動式接受，效果差，師生缺乏互動，學(xué)生并未成為學(xué)習(xí)主體，不利于培養(yǎng)學(xué)生的綜合和實踐能力[1]。

教學(xué)模式的改變已經(jīng)成為教師和學(xué)生共同的呼聲。當(dāng)前備受全球教學(xué)領(lǐng)域青睞的PBL（problem-based learning）教學(xué)法已被近百所醫(yī)學(xué)院校采用并不斷創(chuàng)新改進(jìn)[2]。

PBL教學(xué)法是一種源于美國教學(xué)改革的新型教學(xué)模式，以學(xué)生為主體，教師起輔助作用，引導(dǎo)學(xué)生針對實際問題進(jìn)行分析討論，打破了各學(xué)科間的界限，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和創(chuàng)新等綜合能力。該教學(xué)模式目前有著良好的發(fā)展前景與優(yōu)勢，本研究分別將PBL和LBL教學(xué)模式應(yīng)用于呼吸內(nèi)科教學(xué)中，并探討其應(yīng)用效果。

一、資料與方法

（一）研究對象

選取我校2016級臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的三個小班，共90人。采用計算機生成隨機數(shù)法隨機分為實驗組45人和對照組45人，分別實施PBL和LBL教學(xué)法。兩組間平均年齡、男女比例、入學(xué)成績和平時成績等基本特征均無統(tǒng)計學(xué)差異，P>0.05。

（二）研究方法

兩組學(xué)生均由同一位教學(xué)經(jīng)驗豐富的骨干教師授課?；緟⒖紩烤x用最新人衛(wèi)版的《內(nèi)科學(xué)》教材。授課內(nèi)容選擇呼吸內(nèi)科中較為典型或者有代表性的案例，如慢阻肺、支氣管哮喘、呼吸衰竭等。

1.對照組

采用LBL教學(xué)模式，帶教教師僅僅利用書、PPT或者掛圖等教學(xué)用具面對面授課，通過提問等方式督促學(xué)生反復(fù)熟悉這些典型案例的重點和難點內(nèi)容，直至掌握。

2.實驗組

第一階段，帶教教師提前根據(jù)授課內(nèi)容，以及臨床經(jīng)驗整合教學(xué)案例和大綱，引導(dǎo)學(xué)生自主討論一些具有代表性的案例，了解這些疾病的基本概念、典型癥狀、診斷方法和治療方案等。然后教師通過課堂講解，使學(xué)生對該部分內(nèi)容、重點和要求有一個總體的印象。再結(jié)合其他學(xué)科，根據(jù)不同病種的特點，設(shè)計出既符合教學(xué)大綱又具有較強啟發(fā)性的問題，讓學(xué)生明確自己的研究目標(biāo)。

第二階段，教師提前一周將準(zhǔn)備好的案例分發(fā)給實驗組的同學(xué)，實驗組的同學(xué)自主分為5人一組，每組再選擇一名組長負(fù)責(zé)統(tǒng)籌規(guī)劃各組員的任務(wù)，記錄組員的學(xué)習(xí)情況和案例討論中遇到的困惑。實驗組的同學(xué)共有一周的時間去查閱相關(guān)文獻(xiàn)，請教臨床經(jīng)驗豐富的醫(yī)師或者采用頭腦風(fēng)暴法去收集、整理資料，然后在小組內(nèi)進(jìn)行討論和分析，各組均需根據(jù)初步分析結(jié)果制作精短的PPT。

第三階段，教師引導(dǎo)學(xué)生在課堂進(jìn)行集中討論。每小組推舉一位同學(xué)向大家演示本組分析報告的PPT內(nèi)容，并總結(jié)發(fā)言。其他同學(xué)可以積極思考，踴躍發(fā)言，提出對此案例的不同觀點或者是贊同點，對分歧較大的問題可以由教師引導(dǎo)展開辯論，該組內(nèi)的其他成員應(yīng)該及時進(jìn)行補充和糾正，并對大家提出的問題做好相應(yīng)的記錄。帶教教師在此環(huán)節(jié)中需要起到一定的引導(dǎo)作用，適時對學(xué)生進(jìn)行啟發(fā)和鼓勵，把控好討論的節(jié)奏與進(jìn)程。

第四階段，主要由教師進(jìn)行總結(jié)陳詞。在各組討論結(jié)束后，教師根據(jù)大家討論和回答的情況，針對某些共性的問題和爭議較大的疑難雜癥逐一進(jìn)行分析與解答。再結(jié)合教材和臨床實踐的經(jīng)驗，帶領(lǐng)同學(xué)們復(fù)習(xí)本章的重點內(nèi)容，包括基本概念、體征、診斷、治療和預(yù)后等。最后點評大家的發(fā)言情況，指出各組的不足之處并給出可行性建議，引導(dǎo)學(xué)生對此過程進(jìn)行總結(jié)和反思，結(jié)合多學(xué)科形成連鎖記憶，為后期的學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。

（三）教學(xué)質(zhì)量評價與方法

1.考核

實驗組和對照組的同學(xué)均在同一時間采用本院自命題的試卷進(jìn)行知識掌握水平考核，考試模式為閉卷，試卷分為理論基礎(chǔ)和技能考核，題型涵蓋選擇、填空、簡答和案例分析。理論基礎(chǔ)滿分60分，技能考核滿分40分，總分為100分。

2.滿意度調(diào)查

考核結(jié)束后，對全體研究對象進(jìn)行問卷調(diào)查，調(diào)查內(nèi)容是兩組學(xué)生對本組的教學(xué)模式的滿意度，共有四個主要條目：是否提高自主學(xué)習(xí)能力、是否提高解決問題能力、是否加深知識理解能力、是否提高團(tuán)隊協(xié)作能力。

（四）統(tǒng)計學(xué)分析

采用SPSS 23.0軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)處理。兩組考核成績以均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差（）表示，采用t檢驗;滿意度調(diào)查以百分?jǐn)?shù)（%）表示，采用χ2檢驗，檢驗水準(zhǔn)均為α=0.05。

二、結(jié)果

（一）兩組學(xué)生的測試成績結(jié)果比較

均對兩組學(xué)生分別進(jìn)行了理論基礎(chǔ)和技能考核測試，結(jié)果顯示：實驗組同學(xué)的理論基礎(chǔ)考試成績?yōu)?5.49±2.80，對照組為49.64±4.15;實驗組技能考核成績?yōu)?7.29±1.25，對照組為31.22±2.07;實驗組總成績?yōu)?2.78±3.01，對照組為80.87±4.58。實驗組各項成績均顯著高于對照組，且差異具有統(tǒng)計學(xué)意義，P<0.01。（詳見表1）

（二）兩組學(xué)生對授課模式的滿意度調(diào)查

共發(fā)放問卷90份，回收90份，經(jīng)數(shù)據(jù)清洗后得有效問卷90份，回收率與有效率均為100%。實驗組共43（95.6%）、42（93.3%）、43（95.6%）、39（86.7%）的學(xué)生分別在提高自主學(xué)習(xí)能力、提高解決問題能力、加深知識理解能力和提高團(tuán)隊協(xié)作能力中表示滿意，而對照組表示滿意的學(xué)生僅分別為36（80.0%）、33（73.3%）、31（68.9%）、25（55.6%）。實驗組的各項滿意度均高于對照組，差異具有統(tǒng)計學(xué)意義，P<0.05。（詳見表2）

三、討論

呼吸內(nèi)科是大內(nèi)科的一個重要組成部分，具有很強的臨床實踐性。在呼吸內(nèi)科的教學(xué)過程中，相對于機械性的填鴨式授課模式，更需要強調(diào)的是師生之間的互動性，這樣才能最大化地發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用和學(xué)生的主觀能動性。以往的教學(xué)模式基本都是以教師為主體，而PBL教學(xué)模式恰恰相反，主體變成了學(xué)生，是以學(xué)生為中心，常見的典型案例為介質(zhì)，讓學(xué)生在解決問題過程中積極思考，通過實踐去理解和掌握知識，并且在PPT匯報的前期準(zhǔn)備和答疑過程中如同臨床醫(yī)師在攻克疑難雜癥后獲得更高的成就感，此新穎的教學(xué)模式將有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與自學(xué)能力[3]。

PBL相對于傳統(tǒng)的教學(xué)模式來說，側(cè)重點放在了對學(xué)生的引導(dǎo)與啟發(fā)上，加強對實踐能力的培養(yǎng)。尤其是對于臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的同學(xué)來說，通過實踐加深對知識的理解遠(yuǎn)遠(yuǎn)優(yōu)于死記硬背，同時教學(xué)內(nèi)容中還強化了對學(xué)生的邏輯思維能力、團(tuán)隊協(xié)作的人際交往能力，以及部分臨床工作中的體格檢查、患者教育、預(yù)后分析能力的訓(xùn)練。一名合格的醫(yī)生不僅需要扎實的理論基礎(chǔ)，更需要擁有高速反應(yīng)的臨床思辨能力和過硬的自身素質(zhì)。PBL教學(xué)法在教授理論知識的同時提供實際的問題情境，讓學(xué)生運用掌握的理論知識進(jìn)行初步診斷，再通過查閱收集大量資料，相互討論，答疑后得出明確結(jié)論和制定相應(yīng)的治療方案，模仿了真實的臨床會診，充分地發(fā)揮了團(tuán)隊中學(xué)生的長處，進(jìn)一步培養(yǎng)了學(xué)生的積極性和團(tuán)隊協(xié)作。

在對兩組學(xué)生的滿意度調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，PBL組的學(xué)生各項滿意度均高于LBL組。學(xué)生課后普遍向教師反映，PBL教學(xué)模式可以提高他們的學(xué)習(xí)興趣與自覺性，在自主學(xué)習(xí)和相互討論中，他們學(xué)習(xí)到的內(nèi)容往往印象更加深刻，并且身臨其境，感覺自己就是治病救人的臨床醫(yī)生，使命感與責(zé)任感也得到了提升。對教師的印象也大大改變，教師不再是點名、講課、考試的“老古板”，活躍輕松的學(xué)習(xí)氛圍和引導(dǎo)式的教育明顯增進(jìn)了師生感情。不過此結(jié)果也提示了帶教教師不僅需要有過硬的臨床技能和多學(xué)科的知識儲備，同時還需要提高對于學(xué)生的引導(dǎo)和節(jié)奏的把握等技巧，PBL教學(xué)法在促進(jìn)學(xué)生成長的同時也使教師的教學(xué)能力得到了提高。

四、結(jié)語

雖然PBL教學(xué)法具有很強的創(chuàng)新優(yōu)勢，但是依舊存在一定的弊端。比如學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和意愿會直接影響其知識的接受能力。缺少教師強制性的要求可能會導(dǎo)致學(xué)習(xí)效率不升反降。同時，組內(nèi)小組成員的積極性的差異可能導(dǎo)致部分同學(xué)十分積極，而部分同學(xué)對此完全不在意，“劃水”混日子。而且，PBL教學(xué)法需要的前期準(zhǔn)備和課時較多，若全部采用此方式，教材大綱和學(xué)校的課時安排均需進(jìn)行改進(jìn)。由于臨床的實踐性，雖然PBL對于學(xué)生的綜合能力有一定的提升，但是多學(xué)科大量知識點的交叉，可能會讓部分同學(xué)一時難以消化重難點[4]，而LBL教學(xué)根據(jù)多年的教學(xué)大綱不斷更新已日漸成熟，重基礎(chǔ)，多層次，絕大多數(shù)同學(xué)可以適應(yīng)其進(jìn)度，教師可以根據(jù)自身的理論基礎(chǔ)結(jié)合實踐培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。因此，鑒于PBL和LBL兩種教學(xué)模式各自的優(yōu)劣勢，在呼吸內(nèi)科的教學(xué)中不能“以偏概全”，應(yīng)該結(jié)合實際，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生能力，靈活互補，充分發(fā)揮兩種模式的優(yōu)勢，適當(dāng)?shù)亟Y(jié)合在一起，既可以保證學(xué)生的主體地位，也能發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用[5][6]。兩種教學(xué)模式的有機結(jié)合是提高教學(xué)效果，為我國醫(yī)療事業(yè)培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)人才的有效途徑。

參考文獻(xiàn)：

[1]李莉，徐逸平，卓冬蘭.LBL結(jié)合PBL在外科臨床教學(xué)中的應(yīng)用[J].中華醫(yī)學(xué)教育探索雜志，2007，6（2）：148-149.

[2]EPSTEIN R J.Learning from the problems of problem-based learning[J].Bmc Medical Education，2004，4（1）：1.

[3]BARROWS H S.Problem-based learning in medicine and beyond：A brief overview[J].New Directions for Teaching & Learning，1996（68）：3-12.

[4]張賢生，高晶晶，楊佳佳，等.PBL教學(xué)方法在泌尿外科臨床教學(xué)中的應(yīng)用[J].安徽醫(yī)藥，2013，17（9）：163，167-168.

[5]宋志國，魏敏杰，吳慧哲，等.PBL與LBL相結(jié)合的教學(xué)方法在藥理學(xué)整合教學(xué)中的效果評價[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育，2008（4）：90-91.

[6]侯一峰，周艷春，HOUYI-FENG，等.PBL與能力培養(yǎng)[J].中華醫(yī)學(xué)教育探索雜志，2007，6（2）：111-112.

責(zé)任編輯：張蕊