李虎林 周瑞

摘 要：對西北民族地區(qū)6個縣級行政區(qū)605名義務教育教師進行調查后發(fā)現：教師的多元文化素養(yǎng)整體上處于中等水平，還有較大提升空間;教師的多元文化態(tài)度水平較高，但多元文化知識和能力有所不足;教師的多元文化素養(yǎng)在城鄉(xiāng)、職稱、是否擔任班主任、所學專業(yè)、民族背景等方面均存在一定差異。據分析，民族之間的交往交流交融和教師的教育經歷與學習狀況是導致上述差異的重要原因?；诖耍刹扇∫韵麓胧┨嵘褡宓貐^(qū)教師的多元文化素養(yǎng)：創(chuàng)造民族之間實質性接觸機會，促進跨文化互動與交往;在教師教育中體現多元文化素養(yǎng)的培養(yǎng);深化對不同民族學生學習特點和教學的研究;鼓勵教師進行民族文化教育資源和校本課程的開發(fā)與利用。

關鍵詞：多元文化素養(yǎng);教師;民族地區(qū);義務教育

中圖分類號：G650 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7615（2020）02-0053-07

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2020.02.009

Abstract：A survey of 605 compulsory education teachers in six county-level administrative regions of northwest ethnic minority areas shows that the overall multicultural literacy of teachers is in the middle level， and there is much room for improvement; the level of teachers multicultural attitude is relatively high， but the multicultural knowledge and ability are insufficient. To a certain extent， the multicultural literacy of teachers varies in urban and rural areas， professional titles， whether they are head teachers， majors and ethnic backgrounds. Through analysis， the cause of the differences include ethnic contact，communication and fusion， and the education and learning situation of teachers. Based on this， the following measures can be taken to improve the multicultural literacy of teachers in ethnic areas： to create substantive opportunities for ethnic contact to promote teachers cross-cultural interaction and communication; to integrate multicultural literacy into teacher education; to deepen the research on both students of different ethnic groups about their learning characteristics and teaching; to encourage teachers to exploit and utilize ethnic cultural education resources and school-based curriculum.

Key words：multicultural literacy; teacher; ethnic minority areas; compulsory education

教育扶貧是阻隔貧困代際傳遞的根本之策。“進一步降低貧困地區(qū)特別是深度貧困地區(qū)、民族地區(qū)義務教育輟學率，穩(wěn)步提升貧困地區(qū)義務教育質量”[1]是教育扶貧的重要目標和內容。而要降低西部民族地區(qū)義務教育輟學率，穩(wěn)步提高民族地區(qū)義務教育質量，其中一個必要條件在于要關注民族地區(qū)文化的多樣性，發(fā)展教師的多元文化素養(yǎng)。

對于少數民族學生來說，“他們的生活和經驗中， 有豐富的來自于他們自己的文化、生態(tài)環(huán)境、生活方式的內容， 這是他們學習新知識的基礎。少數民族孩子們將來也會走向城市、走向世界，進入主流社會， 但他們學習的起點應該是他們自己的文化?！盵2]因此，民族地區(qū)的教育教學只有在理解和尊重文化差異的基礎上，從學生的生活經驗和文化背景出發(fā)，采取適宜的教育教學方式，增強教育教學對民族文化的回應性和兼容性，才能取得良好的教育教學效果。這就要求民族地區(qū)的教師不僅要具有一般的教師素養(yǎng)，而且要具有多元文化素養(yǎng)。正如有研究者指出的那樣，一個具備多元文化素養(yǎng)的教師能夠適應學生群體的文化多樣性，在課堂和日常生活中可以靈活地駕馭、機敏地處理教學中可能出現的各種問題，直接影響到學生的學業(yè)成就[3]。與之相反，多元文化素養(yǎng)的缺失使得教師的民族文化基礎薄弱，教學方法單一，對自身文化沒有正確審視，教學脫離學生生活經驗，師生之間缺乏溝通，教學效果差[4]。

我國關于教師多元文化素養(yǎng)的研究始于21世紀初，目前雖取得了一些成果，但成果數量不多，僅有20余篇論文。這些研究大致可分為三個方面：一是對國外多元文化教師教育的介紹，并在此基礎上探討對我國的啟示;二是對教師多元文化素養(yǎng)的重要意義、構成、培育等問題的分析思考;三是少量研究立足于本土實踐，對貴州荔波縣瑤山鄉(xiāng)、四川木里藏族自治縣及貴州貴陽、黎平、臺江等地教師多元文化素養(yǎng)狀況的調查。對荔波縣瑤山鄉(xiāng)的調查發(fā)現，教師對社會文化的多樣性和多元文化教育有一定認同，但在實際工作和生活中普遍缺乏多元文化知識和將多元文化知識和理念融入其中的能力，同時，教師多元文化素養(yǎng)的培養(yǎng)缺乏相應的保障[5]。對木里藏族自治縣的調查發(fā)現，教師的多元文化素養(yǎng)整體上呈偏低的態(tài)勢[6]。對貴州貴陽、黎平、臺江的調查發(fā)現，教師對多元文化教育和“民族文化進課堂”總體上持肯定態(tài)度，現行的民族文化課程與教學中已經包含了多元文化教育成分， 但教師欠缺相應的教學知能，教師對民族文化理解不深入容易造成錯誤觀念的形成[7]。上述調查研究，一方面有助于我們形成對民族地區(qū)教師多元文化素養(yǎng)現狀的初步認識;另一方面，其調查區(qū)域范圍較小，樣本量有限，其調查結論是否適用于其他地區(qū)，還有待進一步研究。

在系統(tǒng)調研的基礎上明確教師多元文化素養(yǎng)的現狀與特征，對于提升教師多元素養(yǎng)培育的針對性和有效性具有重要意義，但目前有關該問題的調查主要局限于貴州和四川的部分地區(qū)，尚難以對民族地區(qū)教師的多元文化素養(yǎng)特點做出較為全面和準確的把握，因此，為了增進對民族地區(qū)教師多元文化素養(yǎng)的認知，提升人們對該問題的關注和重視，進而提升民族地區(qū)義務教育質量，本課題組對西北民族地區(qū)義務教育教師的多元文化素養(yǎng)進行了系統(tǒng)地調研。

一、調查方法

（一）調查對象

以甘肅省臨夏回族自治州和甘南藏族自治州各一個縣級行政區(qū)、寧夏回族自治區(qū)和青海省各一個縣級行政區(qū)以及新疆維吾爾自治區(qū)的兩個縣級行政區(qū)為樣本來源地。每個縣各選4到7所城鄉(xiāng)義務教育學校，共36所學校作為樣本校。進而采取簡單隨機抽樣的方法，在每所學校隨機抽取部分老師作為子樣本，共發(fā)放問卷666份，收回有效問卷605份，有效回收率90.84 %。從樣本結構來看，調查教師包括298名小學教師、238名初中教師以及69名九年一貫制學校教師。其中，男教師215名，女教師390名;縣級政府所在地學校教師276人，縣級政府所在地以外鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校和村小教師329人;高中（或中專）學歷12人，大專學歷189人，本科學歷398人，研究生學歷6人。從民族分布來看，調查涉及10個民族，漢族173人、藏族162人、維吾爾族158人、回族68人、土族23人、東鄉(xiāng)族11人、保安族6人、撒拉族2人、俄羅斯族1人、滿族1人。

（二）調查問卷的編制

民族地區(qū)教師的多元文化素養(yǎng)，是為了提升教育質量和促進不同文化背景兒童的教育機會均等而要求教師具備的多元文化知識，公平對待和尊重各民族學生和文化的態(tài)度以及依據受教育者不同的文化背景、文化特征實施教育教學活動的能力。目前，國內外學者關于教師多元文化素養(yǎng)構成的認識，雖然在具體內容上存在一些差異，但相關研究均主要圍繞教師的多元文化知識、態(tài)度和能力三個方面展開。以現有研究為基礎，本研究將教師的多元文化素養(yǎng)劃分為多元文化知識、多元文化態(tài)度、依據學生文化背景施教的能力和與家庭互動的能力四個維度。依據上述維度劃分，課題組編制了《民族地區(qū)義務教育教師多元文化素養(yǎng)調查問卷》。問卷包括10個題項，所有題項均采用李克特5點計分，以“1～5”代表符合程度，得分越高表明教師的多元文化素養(yǎng)水平越高。

問卷回收整理后，采用折半法檢驗信度，結果顯示，問卷的折半信度系數為0.84，表明問卷具有較好的信度。此外，相關性分析表明，問卷各維度得分的相關系數為0.39～0.66，呈中度相關，各維度得分與總問卷得分的相關系數分別為0.89、0.80、0.88、0.62，呈高度相關，表明問卷具有良好的結構效度。

（三）調查時間、方式與數據分析

調查于2016年10月到2018年6月間進行。所有問卷均采用現場發(fā)放和回收的方式。問卷回收后，采用Spss 20.0 for windows進行數據分析與處理。

二、調查結果

（一）總體狀況

調查發(fā)現，民族地區(qū)義務教育教師多元文化素養(yǎng)的總平均得分為3.62。教師多元文化素養(yǎng)下屬4個維度的得分為3.42～3.71，各維度得分由高到低排序依次為多元文化態(tài)度、依據學生文化背景施教的能力、多元文化知識、與家庭互動的能力。采用配對樣本T檢驗，對多元文化素養(yǎng)總體得分與多元文化素養(yǎng)下屬各維度的得分進行比較，結果表明：多元文化態(tài)度的得分顯著高于多元文化素養(yǎng)的得分;多元文化知識、與家庭互動能力的得分，顯著低于多元文化素養(yǎng)的得分;依據學生文化背景施教的能力與多元文化素養(yǎng)之間不存在顯著差異。詳見表1。

（二）教師多元文化素養(yǎng)在人口學變量上的差異

1.城鄉(xiāng)教師的差異

分別以多元文化素養(yǎng)及其下屬4個維度為因變量，以城鄉(xiāng)為自變量，進行獨立樣本T檢驗。結果表明：城市教師多元文化素養(yǎng)和依據學生文化背景施教的能力的得分顯著高于鄉(xiāng)村教師。城鄉(xiāng)教師多元文化知識、與家庭互動的能力的得分不存在顯著差異。詳見表2。

2.不同職稱教師的差異

因變量同上，以教師職稱（未定級、初級職稱、中級職稱、高級職稱）為自變量，進行單因素方差分析。數據表明：不同職稱的教師在多元文化態(tài)度維度上存在顯著差異（P<0.05），在多元文化素養(yǎng)及其他3個維度上不存在顯著差異（P>0.05）。事后多重比較發(fā)現，在多元文化態(tài)度上，未定級教師、初級教師多元文化態(tài)度的得分顯著高于高級職稱教師。詳見表3。

3.擔任與未擔任班主任教師的差異

因變量同上，以教師是否擔任班主任為自變量進行獨立樣本T檢驗。結果發(fā)現：擔任班主任的教師在多元文化知識上的得分顯著高于未擔任班主任的教師，但在多元文化素養(yǎng)及其他3個維度上二者之間不存在顯著差異。詳見表4。

4.不同專業(yè)類型教師的差異

因變量同上，以教師最終學歷所學專業(yè)類型為自變量，進行單因素方差分析。結果表明：不同專業(yè)類型的教師在多元文化素養(yǎng)總體和多元文化態(tài)度、依據學生文化背景施教的能力、與家庭互動的能力上存在顯著差異，在多元文化知識上不存在顯著差異。事后多重比較發(fā)現，藝體專業(yè)教師在多元文化素養(yǎng)和依據學生文化背景施教的能力、與家庭互動的能力上的得分，顯著高于人文社科專業(yè)和自然科學專業(yè)的教師。詳見表5。

5.不同民族背景教師的差異

因變量同上，以教師所屬民族（鑒于本次調查中其他民族背景的教師樣本量較小，代表性不足，只選取樣本量較大的漢族、維吾爾族、回族、藏族教師進行分析）為自變量，進行單因素方差分析。結果表明：不同民族教師在依據學生文化背景施教的能力上存在顯著差異（P<0.05），在多元文化素養(yǎng)和其他3個維度上不存在顯著差異（P>0.05）。事后多重比較發(fā)現，回族教師依據學生文化背景施教的能力的得分顯著高于藏族教師。詳見表6。

三、分析與討論

（一）教師多元文化素養(yǎng)整體上處于中等水平，有較大提升空間

調查顯示，西北民族地區(qū)義務教育教師多元文化素養(yǎng)的總平均得分為3.62，處于我們問卷設定的5點等級評分中的“基本符合”與“符合”之間。這一數據表明，隨著我國民族地區(qū)義務教育的發(fā)展，教師的多元文化素養(yǎng)已有了一定的發(fā)展基礎，整體上處于中等水平，教師的多元文化素養(yǎng)已能夠基本滿足教育教學的需要。但是，這次調查的得分與“符合（4分）”還有一定差距，距離“非常符合（5分）”相距較遠，這說明，在我國少數民族地區(qū)，教師的多元文化素養(yǎng)水平還不高，仍有較大提升空間。

（二）教師多元文化態(tài)度水平較高，但多元文化知識和能力有所不足

1.教師的多元文化態(tài)度水平較高

調查數據顯示，教師的多元文化態(tài)度得分為3.71，在多元文化素養(yǎng)下屬4個維度中得分最高。其所屬題項“我認為教師有責任了解學生的文化背景”的得分為4.06，超過了“符合（4分）”水平。同時，“與不同文化背景學生交往時，教師需要扮演多重角色”（3.84）和 “多元文化知識有助于我與不同文化背景的學生相處”（3.72）兩個題項的得分亦較高，接近于“符合水平”。上述數據說明，教師已意識到民族地區(qū)文化差異對教育教學的影響作用和在教育教學中扮演多種角色的重要意義，表現出想要了解學生文化背景和在教育教學中主動轉換角色的積極態(tài)度。

2.教師的多元文化知識和能力有所不足

第一，教師的多元文化知識存在不足。調查數據顯示，教師多元文化知識的得分為3.5分，顯著低于教師多元文化素養(yǎng)的總體得分。其所屬題項“我對學生的文化背景有足夠了解”（3.45）的得分低于“基本符合”與“符合”的中界線。上述數據表明，盡管教師有了解學生文化背景的愿望，但對學生文化背景的實際了解程度仍然不高。第二，教師開發(fā)利用民族文化資源的能力不足。調查顯示，“本校課程對多元文化方面的內容有充分體現”一題的得分為3.49，低于 “基本符合”與“符合”之間的中界線，表明教師開發(fā)利用民族文化資源的能力有限，尚難以在課程內容與民族文化之間建立有機的聯(lián)系。第三，教師與家庭互動的能力不足。數據顯示，與家庭互動能力的得分在4個維度中最低，其所屬題項“本校常邀請不同文化背景的學生家長參與學校活動”（3.42）的得分低于“基本符合”與“符合”的中界線，說明當前民族地區(qū)學校與家庭之間尚未建立有效的合作機制，教師與家庭缺乏必要的溝通，教師與家庭互動的能力有待提升。

（三）教師多元文化素養(yǎng)在城鄉(xiāng)、職稱等方面均存在一定差異

1.城市教師多元文化素養(yǎng)水平高于鄉(xiāng)村教師

調查發(fā)現，城市教師的多元文化素養(yǎng)和依據學生文化背景施教的能力高于鄉(xiāng)村教師。這可能與下列因素有關：第一，與鄉(xiāng)村教師相比，城市教師學歷較高。在此次調查的教師中，城市教師具有本科以上學歷的教師占比為71.4%，鄉(xiāng)村教師具有本科以上學歷的教師占比為65.6%。城市教師較好的教育和學習經歷使他們在學識和教育教學能力方面高于鄉(xiāng)村教師，同時促進了他們依據學生文化背景施教能力和多元文化素養(yǎng)的發(fā)展;第二，與鄉(xiāng)村教師相比，城市教師的工作和生活環(huán)境較為開放，培訓和學習的機會亦更多，這使他們視野更為開闊，更容易接受到新的教育觀念和教育教學策略，并將其運用于自己的教育教學。相對而言，鄉(xiāng)村教師工作生活環(huán)境較為封閉，在一定程度上限制了他們多元文化素養(yǎng)的發(fā)展。

2.未定級和初級職稱教師多元文化態(tài)度高于高級職稱教師

調查發(fā)現，未定級教師、初級職稱教師的多元文化態(tài)度水平高于高級職稱教師。這可能是與未定級教師、初級職稱教師多為青年教師，高級職稱教師多為年齡較大的老師有關。與年齡較大的老師相比，年輕教師精力旺盛，對工作的期待和熱情較高，思維活躍，更愿意學習、了解新事物，對待學生亦更為平等民主，這些都有助于他們形成積極的多元文化態(tài)度。相反，年齡較大的老師雖然具有豐富的教育教學經驗，但在學習新事物方面卻不及年輕教師。

3.擔任班主任教師多元文化素養(yǎng)高于未擔任班主任教師

調查發(fā)現，擔任班主任的教師，比其他教師對學生的背景文化知識更為了解。這應該與班主任與學生接觸較多，有更多的機會和途徑了解學生有關。

4.藝體專業(yè)教師多元文化素養(yǎng)高于其他專業(yè)教師

調查數據顯示，藝體專業(yè)教師的多元文化素養(yǎng)高于其他專業(yè)的教師。這與潘旭娟對貴州瑤山鄉(xiāng)教師的調查結果一致，該調查提出：“民族文化的教育僅在音體美這些科目中有所體現，其他一些與民族文化相關性不大的科目，如數學、英語等，這些科目的個別教師對多元文化教育的認識還有一定的偏差，對民族文化資源的開發(fā)存在異議?！盵5]少數民族地區(qū)豐富的藝術文化資源給教師和當地人民提供了一定的藝術文化交流平臺，比如當地的“藝術文化節(jié)”和“體育競技賽”等活動，這在一定程度上拉近了藝體類教師與家長和學生的交流，有助于他們了解學生的文化背景;另外，與藝術體育教師相比，語數英等學科教師面臨較大的學生成績壓力，他們覺得民族文化的學習會占用學生的時間，對他們的成績并沒有幫助。

5.回族教師依據學生文化背景施教的能力高于藏族教師

調查數據顯示，回族教師依據學生文化背景施教的能力高于藏族教師。這可能與兩個民族與其他民族互動交往的程度不同有關。回族與其他民族雜居的特點使回族教師在日常生活和工作中與其他民族人員交往交流頻繁，對其他民族文化也有更多的了解，相對開放的文化環(huán)境和對其他民族文化的了解使回族教師更容易形成依據學生文化背景開展教育教學活動的能力。與此不同，藏族教師多生活和工作在藏族聚居的州縣，這些地區(qū)以藏族人口為主，藏族教師與漢族及其他民族交往交流的機會相對較少，同時，受相對封閉的自然環(huán)境和文化的影響，藏族的民族性格兼有開放與封閉的雙重特點[8]，其性格中封閉的一面在一定程度上制約了藏族教師多元文化素養(yǎng)的發(fā)展。

四、結論與建議

本次調查發(fā)現：西北民族地區(qū)義務教育教師的多元文化素養(yǎng)還有較大提升空間;教師的多元文化態(tài)度水平較高，但多元文化知識和能力有所不足;教師的多元文化素養(yǎng)在城鄉(xiāng)、職稱、是否擔任班主任、所學專業(yè)、民族背景等方面均存在一定差異。進一步分析表明，民族之間的交往交流交融和教師的教育經歷與學習狀況，是導致上述教師多元文化素養(yǎng)差異的重要原因。基于此，可采取以下措施提升民族地區(qū)義務教育教師的多元文化素養(yǎng)。

（一）創(chuàng)造民族之間實質性接觸機會促進跨文化互動與交往

民族接觸是增進民族之間相互了解，消除偏見，促進積極交往態(tài)度和多元文化素養(yǎng)發(fā)展的重要途徑。正如有研究者指出的那樣：“不同民族群體的接觸，增加對外群體的了解，減少對群際互動的消極期待;個體感知到內群體和外群體的共同性，降低群際焦慮水平，實現相互共情和觀點的相互采納。”[9]當前，“民族教育領域中的民漢合校、插班、混班學習等措施都有力地促進了各民族間交往交流交融不斷深入?！盵9]在這一背景下，可組建多民族教師參與的學習共同體，通過集體備課、共同開展教育教學研討等活動，促進不同民族教師之間的合作交流、相互學習和共同成長。同時，可通過舉辦師生共同參與的文體活動、教師對學生的課外指導、師生之間的對話交流等方式增進教師對各民族學生的了解。此外，還可通過舉辦學校開放日、邀請家長與社區(qū)人士參與學?；顒印⒙犎〖议L委員會對學校和班級事務的意見等方式，一方面增進家長對學校教育的了解、參與和信任，另一方面深化教師對學生文化背景、文化特征和社區(qū)生活環(huán)境的了解。

（二）在教師教育中體現多元文化素養(yǎng)的培養(yǎng)

第一，在職前教師教育課程中增設中華民族多元一體教育、民族文化類選修課，同時，在其他教師教育課程和活動中滲透多元文化教育理念，將顯性課程和潛在課程結合起來，從觀念、知識、能力等多方面促進師范生多元文化素養(yǎng)的發(fā)展。

第二，在民族地區(qū)政府、師范院校和中小學之間搭建合作培養(yǎng)師范生的機制，通過派遣師范生到民族地區(qū)實習和參與支教等活動，促進他們將所學的多元文化觀念和教學策略應用于民族教育實踐，深化對少數民族學生和文化的認識，增強文化敏感性，鍛煉提高在多元文化背景下有效教學的能力。

第三，在職后教師培訓中，根據民族地區(qū)教師多元文化知識和能力相對不足的現實及不同類型教師多元文化素養(yǎng)的特點，有針對性地安排培訓活動，一方面幫助教師消除觀念方面的困惑，另一方面著重提升教師依據學生文化特征開展教育教學活動的能力、開發(fā)利用民族文化資源的能力以及與學生家庭互動的能力。

（三）深化對不同民族學生學習特點和教學的研究

當前，我國關于不同民族學生學習特點和教學規(guī)律、教學策略的研究尚不夠深入細致，鼓勵民族教育專家和廣大教師深化對上述問題的研究，并將研究成果加以推廣應用，對于更新民族地區(qū)教師的教學觀念，提升教師依據學生特點施教的能力具有重要的意義。

（四）鼓勵教師進行民族文化教育資源和校本課程的開發(fā)與利用

鼓勵民族地區(qū)各個學科的教師“從民族文化中挖掘有價值的教學資源來充實教學內容”[10]，或者開發(fā)具有民族特色的校本課程，一方面有利于加強學校課程內容與民族文化的聯(lián)系，另一方面亦有助于促進教師主動了解民族文化和學生的學習特點與需求，進而促進其多元文化素養(yǎng)的發(fā)展。

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（責任編輯：楊 波）