張忱

摘 要：提高高校教師學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力是提高高校管理水平的關(guān)鍵，也是高校學(xué)術(shù)管理與行政管理有機(jī)結(jié)合的關(guān)鍵。本文以高校教師的學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力與學(xué)術(shù)性的關(guān)系為切入口，探究高校教師學(xué)術(shù)性的內(nèi)涵范圍，明確高校教師專(zhuān)業(yè)性的意涵與存在的發(fā)展瓶頸，通過(guò)理清概念之間的內(nèi)在關(guān)系，得出高等教育領(lǐng)域中教師的專(zhuān)業(yè)性和學(xué)術(shù)性關(guān)系模型，為提高高校教師學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力提出對(duì)策。

關(guān)鍵詞：高校教師學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力;高校教師專(zhuān)業(yè)性;高校教師學(xué)術(shù)性

中圖分類(lèi)號(hào)：G647 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-7615（2020）02-0065-06

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2020.02.011

Abstract：Improving the academic leadership of college and university teachers is the key to improving the management of colleges and universities and the key to the organic combination of academic and administrative management. This paper， from the aspect of the relationship between academic leadership and academic ability of college and university teachers， explores the connotation range of academic ability of college and university teachers， clarifies the meaning of professionalism of college and university teachers， and the existing development bottlenecks， and clarifies the internal relationship between concepts， obtaining a relational model of teachers professionalism and academic ability in higher education， and thus to propose measures ?to improve the academic leadership of college and university teachers.

Key words：academic leadership of college and university teachers; professionalism of college and university teachers; academic ability of college and university teacher

在2017年芬蘭坦佩雷大學(xué)和葡萄牙新里斯本大學(xué)召開(kāi)的“中—?dú)W大學(xué)管理及學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力提升”研討會(huì)上，各國(guó)代表就加強(qiáng)學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力建設(shè)、提升高校治理水平達(dá)成一致意見(jiàn)。在我國(guó)，2010年通過(guò)的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010―2020年）》提出，推進(jìn)政校分開(kāi)、管辦分離，高校去行政化，實(shí)施多元化管理。何為學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力？高校教師的學(xué)術(shù)性與專(zhuān)業(yè)性對(duì)學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力有何影響？如何提高高校教師學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力？這一系列問(wèn)題成為提高高校管理水平的關(guān)鍵，很有必要進(jìn)行研究。

一、高校教師學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力與學(xué)術(shù)性、專(zhuān)業(yè)性的意涵

1.高校教師學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力

大學(xué)教師作為一門(mén)特殊職業(yè)，需要高深的學(xué)問(wèn)作為支撐[1]，同時(shí)也承擔(dān)著科學(xué)研究和教學(xué)實(shí)踐的任務(wù)。大學(xué)教師在開(kāi)展教學(xué)科研的同時(shí)，亦需對(duì)教學(xué)科研活動(dòng)進(jìn)行管理。魯燁認(rèn)為：“大學(xué)教師承擔(dān)著大學(xué)‘學(xué)術(shù)治理的重任，是推進(jìn)高等教育系統(tǒng)變革的核心力量……過(guò)程中所彰顯的‘學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力則是其承擔(dān)高等教育系統(tǒng)內(nèi)部治理的力量之源。”[2]何為學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力？許多學(xué)者對(duì)此作了定義：孫京新、王寶維等認(rèn)為，領(lǐng)導(dǎo)力是一種以建立在多元基礎(chǔ)諸如領(lǐng)導(dǎo)職能、領(lǐng)導(dǎo)體系等之上的，是領(lǐng)導(dǎo)者與被領(lǐng)導(dǎo)者及相關(guān)方實(shí)現(xiàn)共同目標(biāo)和愿望的一種能力[3];潘駿認(rèn)為，領(lǐng)導(dǎo)力的質(zhì)量是決定學(xué)校效能和學(xué)生學(xué)業(yè)水平的關(guān)鍵因素[4]。由此，筆者將高校教師的學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力歸納為：由教師的學(xué)術(shù)性和專(zhuān)業(yè)性對(duì)學(xué)?；蚱渌處煯a(chǎn)生的影響，是一種為了實(shí)現(xiàn)共同學(xué)術(shù)目標(biāo)和愿望的能力與影響力。

2.高校教師學(xué)術(shù)性

對(duì)高校教師而言，無(wú)論教學(xué)還是科研活動(dòng)，都是基于自身的學(xué)術(shù)水平進(jìn)行的活動(dòng)，那么，何為教師的學(xué)術(shù)性？葉瀾認(rèn)為，高校教師的學(xué)術(shù)性是一種高校教師在科研活動(dòng)中表現(xiàn)出的某種學(xué)術(shù)水平，用以反映該門(mén)學(xué)術(shù)的前沿程度，或帶領(lǐng)學(xué)生做出科研成果的水平等。馮茁認(rèn)為，高校教師的學(xué)術(shù)性是以學(xué)術(shù)性為特征的本質(zhì)性的內(nèi)容與方法，強(qiáng)調(diào)“科學(xué)探究”并且是高校教師專(zhuān)業(yè)性的一種表征。魯燁認(rèn)為，學(xué)術(shù)性主要是指高校教師自身所具有的某一學(xué)科專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的高深知識(shí)，以及運(yùn)用這些知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題時(shí)所表現(xiàn)出的獨(dú)特性與專(zhuān)門(mén)性[2]。歸納來(lái)看，高校教師的學(xué)術(shù)性是其建立在獨(dú)有的知識(shí)背景和水平之上的，形成的對(duì)該領(lǐng)域知識(shí)的觀點(diǎn)和感悟;是一種可以通過(guò)科研活動(dòng)及成果表達(dá)出來(lái)的獨(dú)特能力，且這種能力不是脫離于專(zhuān)業(yè)性而獨(dú)立存在的。

3.高校教師專(zhuān)業(yè)性

高校承擔(dān)了人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會(huì)服務(wù)等職能。從人才培養(yǎng)職能來(lái)看，高等教育是一種按專(zhuān)業(yè)類(lèi)別培養(yǎng)高級(jí)人才的活動(dòng)，對(duì)教師提出了人才培養(yǎng)的專(zhuān)業(yè)性要求。從科學(xué)研究職能的角度來(lái)看，教師能夠更加“純粹的關(guān)心教育本身”，關(guān)心學(xué)生獲取知識(shí)和這一過(guò)程中所蘊(yùn)含的知識(shí)，以及這些知識(shí)對(duì)學(xué)生的身心產(chǎn)生的影響。雅斯貝爾斯說(shuō)過(guò)：“教學(xué)要以研究成果為內(nèi)容，講授討論不應(yīng)有‘最后原則，實(shí)習(xí)練習(xí)應(yīng)讓學(xué)生直接接觸事物并研究知識(shí)的根源?！盵5]可以說(shuō)，教師所具備的科學(xué)研究素質(zhì)以及對(duì)待知識(shí)的態(tài)度同樣也是其專(zhuān)業(yè)性的一種最直觀的體現(xiàn)。從社會(huì)服務(wù)的職能來(lái)看，高等教育是一種學(xué)術(shù)性和職業(yè)性相結(jié)合的教育，高等教育必然有一部分是為了社會(huì)需要而服務(wù)的，這不僅僅是高等教育的職能所在，更是許多學(xué)生的需求所在。這就要求教師的專(zhuān)業(yè)性中也必須同時(shí)包含較為社會(huì)性的一面，即教學(xué)內(nèi)容必須立足實(shí)際，或是為學(xué)生未來(lái)的職業(yè)發(fā)展提供一些可靠的建議，培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)服務(wù)意識(shí)等。

二、高校教師領(lǐng)導(dǎo)力在學(xué)術(shù)與專(zhuān)業(yè)協(xié)同中提升

1.高校教師的學(xué)術(shù)性與專(zhuān)業(yè)性相互交織，是教師發(fā)展的核心力量

從教學(xué)內(nèi)容的學(xué)術(shù)性看，高校教師的學(xué)術(shù)性是教學(xué)內(nèi)容的專(zhuān)門(mén)化水平的體現(xiàn)，是高校教師的一種專(zhuān)業(yè)特質(zhì)。馮茁認(rèn)為：“教學(xué)對(duì)大學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)有著嚴(yán)格的學(xué)術(shù)規(guī)訓(xùn)，大學(xué)教師的知識(shí)必須是專(zhuān)門(mén)的、系統(tǒng)的、規(guī)范的， 同時(shí)，如何教學(xué)的知識(shí)也是必備的。”[1]從學(xué)科知識(shí)方面看，包括：高校教師的相關(guān)科目的研究水平;對(duì)學(xué)科知識(shí)的發(fā)展的推動(dòng)作用;在該學(xué)科前沿的先進(jìn)程度。在《高等教育哲學(xué)》一書(shū)中，布魯貝克認(rèn)為：高等學(xué)校關(guān)注的是深?yuàn)W的學(xué)問(wèn)，這些學(xué)問(wèn)或者還處于已知與未知之間的交界處[6]。而所有的學(xué)科知識(shí)，不論其分類(lèi)所屬人文社科或是自然科學(xué)，都源自于人類(lèi)對(duì)客觀真理和自然規(guī)律的發(fā)現(xiàn)和探索。假設(shè)我們將每一次的發(fā)現(xiàn)和突破看作是一場(chǎng)建立在對(duì)于客觀事物足夠認(rèn)識(shí)的邏輯下，對(duì)于未知知識(shí)的向前緩慢推進(jìn)的探索。那么，毫無(wú)疑問(wèn)，高校教師應(yīng)是站在某一門(mén)學(xué)科邊緣的探索者和發(fā)現(xiàn)者，擁有堅(jiān)實(shí)的專(zhuān)業(yè)理論基礎(chǔ)是進(jìn)行學(xué)科發(fā)展的必要前提。且學(xué)術(shù)積累深厚的教師們要想進(jìn)一步拓開(kāi)學(xué)科發(fā)展的視野，還應(yīng)當(dāng)擁有其它方面的能力。陳華將學(xué)科帶頭人的能力分為：學(xué)術(shù)研究能力、人才培養(yǎng)能力、組織管理能力、社會(huì)活動(dòng)能力和心理承受能力[7]。由此，我們可以看出，教師所具備的關(guān)于該門(mén)學(xué)科的知識(shí)總量多寡，在一定程度上可以作為衡量某一門(mén)學(xué)科學(xué)術(shù)發(fā)展水平的重要指標(biāo)。

從教師專(zhuān)業(yè)性的視角看，葉瀾在《一個(gè)真實(shí)的假問(wèn)題——“師范性”與“學(xué)術(shù)性”之爭(zhēng)的辨析》 中提到了美國(guó)卡內(nèi)基促進(jìn)教學(xué)基金會(huì)前主席波依爾對(duì)于教師職業(yè)發(fā)展與其學(xué)術(shù)性的關(guān)系論證，“知識(shí)并不都是以這種線性方式發(fā)展的，因果關(guān)系的箭頭可能和常常是指向兩個(gè)方向的?！苯虒W(xué)是一種開(kāi)始于已知但不局限于已知的雙邊活動(dòng)，教師不僅要將已有的知識(shí)在課堂上傳授給學(xué)生。更要帶領(lǐng)學(xué)生一同走向思考和探索，在知識(shí)的傳輸和交換過(guò)程中發(fā)現(xiàn)和思考，在此過(guò)程中形成經(jīng)驗(yàn)的累積，促使教師從中獲益，這也是高校教師學(xué)術(shù)性的一種體現(xiàn)?！敖處熓前凑招袠I(yè)規(guī)范，在時(shí)間節(jié)點(diǎn)內(nèi)，向?qū)W生傳授科學(xué)文化經(jīng)驗(yàn)技術(shù)。他受社會(huì)的委托對(duì)受教育者進(jìn)行專(zhuān)門(mén)的教育。”[8]我們?nèi)绻麑⒔處煹恼n堂教學(xué)看作是傳授知識(shí)的一方，即“給與方”，將課堂上接受教育的學(xué)生看為“獲取方”，這樣將課堂上最原始的矛盾簡(jiǎn)化為知識(shí)的贈(zèng)與和獲取者的矛盾，就可以窺見(jiàn)教師的“師范性”和“學(xué)術(shù)性”爭(zhēng)議分歧的根源所在。正如葉瀾關(guān)于該爭(zhēng)議的觀點(diǎn)中總結(jié)到：關(guān)于教師專(zhuān)業(yè)性認(rèn)知的偏差大致有三：其一是只抓住了局部“教書(shū)”之事;其二是把所教知識(shí)的已知性混同于教育活動(dòng)的非創(chuàng)造性，即人為地消滅了知識(shí)已知和知識(shí)傳授的同一性;其三，混同了“教什么”和“如何教”兩種不同類(lèi)型的知識(shí)[9]。但不論是哪一種意見(jiàn)，都是認(rèn)為知識(shí)的“給予”和知識(shí)的“創(chuàng)造”是兩個(gè)并不相容的概念，這導(dǎo)致在認(rèn)識(shí)教師專(zhuān)業(yè)性和學(xué)術(shù)性上產(chǎn)生了錯(cuò)誤。此類(lèi)矛盾并不在教師對(duì)于知識(shí)的給予和學(xué)生的索取上，而在于教師在無(wú)數(shù)次給予和重復(fù)已知知識(shí)，對(duì)更優(yōu)化的傳授方式的探究以及對(duì)已知知識(shí)的更新，從而形成不斷的自我否定和進(jìn)步的過(guò)程中。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，除了來(lái)源于教師傳授的新事物在不斷重構(gòu)著學(xué)生的世界觀、價(jià)值觀，其與教師的溝通和交流也能夠促進(jìn)教師不同于單一學(xué)科研究的多元化交叉學(xué)科知識(shí)發(fā)展的思維，因此，教師的教學(xué)不僅僅是該職業(yè)的專(zhuān)業(yè)性體現(xiàn)，而是“一類(lèi)學(xué)術(shù)性的事業(yè)”。

2.高校教師的學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力是學(xué)術(shù)性與專(zhuān)業(yè)性共同交織的應(yīng)然結(jié)果

潘駿、候繼虎認(rèn)為，領(lǐng)導(dǎo)力的質(zhì)量是決定學(xué)校效能和學(xué)生學(xué)業(yè)水平的關(guān)鍵因素，而提升和激發(fā)高校教師的學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力，培養(yǎng)更多有能力、有學(xué)識(shí)的高校教師才是實(shí)現(xiàn)大學(xué)學(xué)術(shù)管理的最佳途徑，這對(duì)于推進(jìn)大學(xué)治理方式的變革具有重要的理論與現(xiàn)實(shí)意義[4]，他們還認(rèn)為學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力可以在主客觀層面有效促進(jìn)大學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)化。薛中祥認(rèn)為：“師范性只有走向教育學(xué)術(shù)，師范專(zhuān)業(yè)的專(zhuān)業(yè)性才真正被認(rèn)可?！盵10]這一觀點(diǎn)也從具體的角度闡述了對(duì)于高校教師而言，學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力的培養(yǎng)更應(yīng)關(guān)注教師專(zhuān)業(yè)性。

綜合來(lái)看，高校教師的學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力與學(xué)術(shù)性、專(zhuān)業(yè)性的關(guān)系，究竟誰(shuí)占更為主導(dǎo)的地位，學(xué)者們還有爭(zhēng)議。持學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力的增強(qiáng)可以促進(jìn)高校教師專(zhuān)業(yè)性觀點(diǎn)的學(xué)者，在相關(guān)對(duì)策的提出時(shí)會(huì)更加偏向于從大學(xué)的宏觀角度入手，思考行政權(quán)力干涉過(guò)多會(huì)對(duì)大學(xué)的學(xué)術(shù)權(quán)力造成何種影響，或是期望藉由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和什么樣的管理手段促進(jìn)教師溝通合作、拓展高校教師學(xué)術(shù)創(chuàng)新方面的發(fā)展途徑等;持教師學(xué)術(shù)性和專(zhuān)業(yè)性能夠促進(jìn)教師學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展觀點(diǎn)的學(xué)者，在提出對(duì)策和反思時(shí)，則會(huì)更多地從大學(xué)后的教師教育，教師個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)與反思在教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)中的解構(gòu)和再消化，教師專(zhuān)業(yè)性成長(zhǎng)的不同階段以及不同對(duì)策或是學(xué)術(shù)發(fā)展途徑等方面入手，從而更加注重教師個(gè)人的發(fā)展和在教學(xué)實(shí)際中的落實(shí)。

持以上兩種觀點(diǎn)的學(xué)者，出發(fā)點(diǎn)不同，思考的立場(chǎng)也有一定差別。從學(xué)校發(fā)展的整體來(lái)看，以行政的方法進(jìn)行綜合管理，有利于提高科研效率。但校方如果涉足太多，必然會(huì)導(dǎo)致學(xué)術(shù)權(quán)力和行政權(quán)力的沖突和矛盾。布魯貝克認(rèn)為，高等教育追求的是一種在學(xué)術(shù)上“閑逸的好奇”并對(duì)知識(shí)進(jìn)行自由的探究，這種理想應(yīng)當(dāng)被高校所尊重。因?yàn)橹R(shí)的探求與創(chuàng)造并非是在壓力之下產(chǎn)生的流水線生產(chǎn)的結(jié)果，從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，知識(shí)即來(lái)源于人對(duì)于未知事物的好奇心，行政權(quán)力帶來(lái)的壓力卻易使教師走入相悖的境地。陸美紅在相關(guān)文獻(xiàn)綜述中提到：“學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)毫無(wú)疑問(wèn)是追求卓越的核心組成部分……學(xué)術(shù)組織的未來(lái)取決于組織全體各層的有效領(lǐng)導(dǎo)能力的發(fā)展發(fā)揮”。不難看出，教師學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力的核心是一種由學(xué)術(shù)和知識(shí)的權(quán)威性而帶來(lái)的力量，而正是這種力量讓其發(fā)現(xiàn)者擁有了無(wú)可替代的影響力和凝聚力。

3.從高校教師的職業(yè)生涯周期看學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力的提升

學(xué)者費(fèi)斯勒構(gòu)建了廣義的教師生涯模型，并將教師職業(yè)生涯劃分為八個(gè)階段，涵蓋了教師從職前到入職，再到教師能力的建立成長(zhǎng)或是遭到生涯挫折的總體歷程[2]。我國(guó)學(xué)者賈榮固以此為標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)教師的職業(yè)周期進(jìn)行了再次思考，認(rèn)為此周期呈現(xiàn)著“上升態(tài)—高平態(tài)—緩降態(tài)”[11]的發(fā)展趨勢(shì)，并且總結(jié)出教師專(zhuān)業(yè)化的七個(gè)階段，同樣也涵蓋了大多數(shù)教師從職前到退休的過(guò)程。這些劃分有較多共通點(diǎn)，大致都會(huì)經(jīng)歷準(zhǔn)備、上升、發(fā)展以及停滯狀態(tài)。高校教師的身份以及來(lái)自學(xué)術(shù)研究的壓力，會(huì)使其面臨同樣甚至更為艱難的困境。根據(jù)高校教師專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)階段的相關(guān)研究，針對(duì)教師成長(zhǎng)階段的劃分，筆者設(shè)計(jì)出如圖1所示教師的職業(yè)周期。

在初始階段，教師從“會(huì)學(xué)”到“會(huì)教”轉(zhuǎn)變，將掌握的教育、教學(xué)理論有效地運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐，找到最有效和合適的人才培養(yǎng)途徑和授課方法，協(xié)調(diào)課堂的學(xué)術(shù)性等，需要教師先對(duì)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)和教師職業(yè)建立一種新的認(rèn)知，在教學(xué)、科研活動(dòng)和為社會(huì)服務(wù)的活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)自身的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。

高校教師經(jīng)過(guò)一定時(shí)間的教學(xué)活動(dòng)，教學(xué)技能逐漸熟練。同時(shí)，由于自身已經(jīng)具備了一定學(xué)術(shù)研究能力，這會(huì)促使教師們對(duì)如何“講得更多、教得更好”進(jìn)行深入反思。但是，部分教師會(huì)因?yàn)楸緦?zhuān)業(yè)學(xué)術(shù)研究遭遇瓶頸，或是教學(xué)質(zhì)量不理想等問(wèn)題逐漸失去在教學(xué)和科研兩個(gè)狀態(tài)之間的平衡;甚至可能認(rèn)為教學(xué)活動(dòng)分散了自己參與科研的時(shí)間，或是認(rèn)為學(xué)術(shù)水平不夠?qū)е陆虒W(xué)質(zhì)量出現(xiàn)下滑。對(duì)這部分教師而言，教學(xué)過(guò)程本身毫無(wú)吸引力而言，變成了一種純粹的理智負(fù)擔(dān)[1]。這一瓶頸期觸及了高校教師在專(zhuān)業(yè)化階段發(fā)展的邊界，這一階段的教師亟待各界的幫助。

在此之后，專(zhuān)業(yè)化發(fā)展瓶頸階段過(guò)渡到新的突破階段，這一階段的高校教師已經(jīng)由專(zhuān)業(yè)化和學(xué)術(shù)性的失衡轉(zhuǎn)為了能夠利用雙方、改變自我的新階段，累積了較為先進(jìn)、深刻的學(xué)術(shù)知識(shí)，擁有學(xué)術(shù)創(chuàng)新能力以及一定的學(xué)術(shù)名氣;在教學(xué)方面，也不再受到自身能力限制，更加著眼于自由學(xué)術(shù)、前沿知識(shí)等。這就是另外一種突破了自身極限和專(zhuān)業(yè)化邊界，所有高校教師都期望達(dá)成的一種理想狀態(tài)。

綜上，高校教師的學(xué)術(shù)性和專(zhuān)業(yè)性均會(huì)在一定程度上影響教師學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展，其中高校教師的專(zhuān)業(yè)性會(huì)和其學(xué)術(shù)性在一定范圍內(nèi)相互影響。對(duì)于高校教師的專(zhuān)業(yè)性而言，這種影響卻是雙向甚至是多向的，不但受到自下而上即學(xué)生對(duì)老師、課堂對(duì)老師的影響，還可以受到學(xué)術(shù)性發(fā)展程度的影響，或是自上而下的由學(xué)校管理體制帶來(lái)的影響。由于這種多向性，高校教師的專(zhuān)業(yè)性提升可以在一定程度上促進(jìn)其學(xué)術(shù)性的發(fā)展，而學(xué)術(shù)性和專(zhuān)業(yè)性互相影響，也可以作為提高高校教師學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力的重要途徑，其相互關(guān)系可總結(jié)為以下模型（見(jiàn)圖2）。

三、提高高校教師學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力的設(shè)想

在較為明確什么因素對(duì)高校教師的學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力產(chǎn)生影響后，可以從高校教師學(xué)術(shù)性和專(zhuān)業(yè)性兩方面入手，提升高校教師的學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力，實(shí)現(xiàn)高校師資隊(duì)伍素質(zhì)和水平的同步提高，進(jìn)而提高高校管理水平。

1.制定符合我國(guó)國(guó)情的高校教師專(zhuān)業(yè)化考量機(jī)制

2000年，美國(guó)教師教育委員會(huì)便提出教師影響力培養(yǎng)倡議與計(jì)劃，提出了有關(guān)教師領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)的“關(guān)系定律”[11]。并對(duì)教師專(zhuān)業(yè)性和相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)力的培養(yǎng)做出了較為全面的概括，并提出教師領(lǐng)導(dǎo)力和專(zhuān)業(yè)化需要考慮幾個(gè)因素：一是教師自身素質(zhì)，二是教師所處的工作環(huán)境，三是校方領(lǐng)導(dǎo)態(tài)度。針對(duì)這些特點(diǎn)，專(zhuān)門(mén)設(shè)計(jì)了評(píng)價(jià)教師專(zhuān)業(yè)化的量表，并對(duì)其信效度進(jìn)行了測(cè)量，保證其使用價(jià)值，并針對(duì)不同選項(xiàng)提出了不同的建議（見(jiàn)表1）。

從表1可以看出，盡管針對(duì)群體更多以中小學(xué)普通教師為對(duì)象，但是仍然有許多值得借鑒之處，如：增加對(duì)當(dāng)下教學(xué)概念的理解，解決不同學(xué)生的個(gè)性需要，加強(qiáng)人際關(guān)系和溝通技巧，改善課堂管理和組織的職能等。以具體問(wèn)題對(duì)教師做出評(píng)價(jià)分析，不僅有利于考評(píng)人員把握教師的專(zhuān)業(yè)性成長(zhǎng)水平，更加有利于引發(fā)教師對(duì)于教學(xué)和課堂的反省與思考，使不夠關(guān)注課堂教學(xué)的一部分高校教師將注意力重新放回職業(yè)核心內(nèi)容之上。

在2016年頒布的《關(guān)于深化高校教師考核評(píng)價(jià)制度改革的指導(dǎo)意見(jiàn)》中，中央再一次強(qiáng)調(diào)了“師德為先、教學(xué)為要、科研為基、發(fā)展為本”的考評(píng)改革方向。意見(jiàn)旨在改變以往單一化考評(píng)和唯學(xué)歷、唯論文的教師發(fā)展瓶頸，注重建立多方聯(lián)動(dòng)發(fā)展機(jī)制，提升教師師德和教學(xué)水平，注重社會(huì)評(píng)價(jià)等多方改革。這與國(guó)外已有經(jīng)驗(yàn)不謀而合，因此可利用國(guó)外已有的考評(píng)編制框架，結(jié)合我國(guó)國(guó)情以及各校實(shí)際制作不同的具體化考評(píng)細(xì)則;可以利用校際網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)，將考評(píng)具體個(gè)性化到每一個(gè)教師，深入觀察和了解教師在教學(xué)過(guò)程和職業(yè)生涯發(fā)展中所遇到的問(wèn)題，切實(shí)地幫助教師，做好教師學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力加強(qiáng)的促進(jìn)工作。

2.幫助瓶頸期教師做好心理建設(shè)和心理疏導(dǎo)

龐亞雄、孫金海、程傳苗對(duì)高校教師健康狀況與干預(yù)的研究發(fā)現(xiàn)，高校教師的心理和生理健康狀況都非常不容樂(lè)觀。他們認(rèn)為：“隨著高校教育體制的不斷改革發(fā)展，崗位競(jìng)爭(zhēng)越發(fā)激烈……各項(xiàng)舉措的實(shí)施越發(fā)嚴(yán)格，高校教師的工作量及身心壓力陡然增加?！盵12]諸如職稱評(píng)定、年終考核等“績(jī)效考核”直接關(guān)系到教師未來(lái)的發(fā)展與待遇，成為許多教師的心頭重?fù)?dān)，這一嚴(yán)峻現(xiàn)狀致使高校教師心理疾病、慢性代謝疾病等都有上升趨勢(shì)。高校教師心理健康狀況低于全國(guó)平均水平，心理健康狀況問(wèn)題不容小覷，與此同時(shí)，焦慮、抑郁因子平均分也高于全國(guó)各學(xué)段教師平均水平。

加強(qiáng)高校教師的心理疏導(dǎo)和心理干預(yù)，不僅是教師心理健康的保障，更是一種對(duì)于教師和學(xué)術(shù)的尊重。對(duì)于處在瓶頸期的高校教師來(lái)說(shuō)，專(zhuān)業(yè)性和學(xué)術(shù)性的分配本就不甚均衡，加之各類(lèi)績(jī)效考評(píng)、學(xué)術(shù)考核等會(huì)更加刺激教師的職業(yè)壓力和職業(yè)焦慮。此種晉升考核的高壓非但無(wú)法促進(jìn)教師的學(xué)術(shù)水平發(fā)展，更多地會(huì)導(dǎo)致揠苗助長(zhǎng)式的反作用。因此，關(guān)注教師心理發(fā)展、心理健康等，對(duì)教師度過(guò)瓶頸、提升教師專(zhuān)業(yè)性或?qū)W術(shù)性都會(huì)產(chǎn)生一定幫助。

3.加強(qiáng)教師之間學(xué)術(shù)溝通和學(xué)術(shù)交流

根據(jù)教師職業(yè)發(fā)展趨勢(shì)可以看出，瓶頸期是教師發(fā)展到一定程度之時(shí)出現(xiàn)的較為常規(guī)和普遍的情況。正如紀(jì)伯倫曾言，爭(zhēng)論是心靈碰撞的捷徑。高校教師在面臨學(xué)術(shù)瓶頸期的時(shí)候，同樣渴求與其他有相同境遇或擁有更高學(xué)術(shù)水平的教師在一起交流傾談。如果說(shuō)教育學(xué)是為解決教育問(wèn)題，研究人類(lèi)科學(xué)并且揭示教育規(guī)律的一門(mén)學(xué)科，那么在學(xué)科下研究教師和學(xué)生、課堂和教學(xué)活動(dòng)，對(duì)于教師來(lái)說(shuō)也理當(dāng)同樣適用。

因此，學(xué)者聶玉景認(rèn)為：“學(xué)校外部的相關(guān)部門(mén)，諸如教育行政部門(mén)等應(yīng)當(dāng)為高校教師提升領(lǐng)導(dǎo)力創(chuàng)造優(yōu)良的條件，否則如若只靠教師的自身努力是不夠的。”[13]例如開(kāi)展學(xué)術(shù)交流會(huì)或講座等，以經(jīng)驗(yàn)多帶動(dòng)經(jīng)驗(yàn)少，在教師之間樹(shù)立榜樣。學(xué)術(shù)的創(chuàng)想和火花并不完全是建立在埋頭苦讀和辦公室之中的，促進(jìn)教師和教師、學(xué)校和學(xué)校之間的交流，更有利于教師在學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力上有所發(fā)展。此外，從個(gè)體角度來(lái)看，大學(xué)中的教師群體與大學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)者不屬于同一管理層級(jí)，但他們都可以通過(guò)諸如參加學(xué)術(shù)委員會(huì)或其他學(xué)術(shù)組織來(lái)體現(xiàn)其影響力[14]。由此，加強(qiáng)高校教師群體之間的凝聚力、學(xué)術(shù)性，同樣會(huì)對(duì)發(fā)展高校教師學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力起到重要促進(jìn)作用。

4.鼓勵(lì)教師利用互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)進(jìn)行學(xué)術(shù)成果考評(píng)多元化發(fā)展

2018年4月18日，教育部印發(fā)《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》，再次強(qiáng)調(diào)了將信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合的理念，建立網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)型社會(huì)的概念已在當(dāng)前的時(shí)代背景下變?yōu)榱擞辛Φ膶?shí)踐，教育也因此變得更加開(kāi)放、平等、可持續(xù)。信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用早已使廣大學(xué)生群體受惠，但對(duì)于教師群體而言，可供他們進(jìn)行學(xué)術(shù)成果分享與評(píng)價(jià)的平臺(tái)還較少。現(xiàn)代高校都會(huì)建立智慧教室、多媒體課堂等，這使得高校教師的教學(xué)和科研方式從根本上有了重大革新，這些資源使高校教師的學(xué)術(shù)研究或展示不僅局限于課堂之內(nèi)，類(lèi)似線上匯報(bào)、成果發(fā)表或利用慕課平臺(tái)教學(xué)等，都是隨著互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代到來(lái)而產(chǎn)生的新興手段。高校管理機(jī)制和考評(píng)方式應(yīng)當(dāng)走向多元化，鼓勵(lì)高校教師充分利用網(wǎng)絡(luò)資源和平臺(tái)，將科研成果和傳播媒介有機(jī)結(jié)合，建立更加靈活權(quán)變的教師考評(píng)機(jī)制，組建技術(shù)專(zhuān)家和學(xué)術(shù)專(zhuān)家共同評(píng)審等。使高校教師不僅享受到技術(shù)革新帶來(lái)的便利，同時(shí)減輕高校教師職稱評(píng)價(jià)、期末考核等一系列繁重的負(fù)擔(dān)，只有管理體制真正發(fā)生質(zhì)的改變，教師才能放下沉重的心理負(fù)擔(dān)，才能更好更輕松地投身于科研或教育事業(yè)，走向思想上學(xué)術(shù)自由，行動(dòng)上學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力增強(qiáng)的新局面。

參考文獻(xiàn)：

[1] 馮茁.解讀大學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的“學(xué)術(shù)性”[J].世界教育信息，2008（1）：38-40.

[2] 魯燁.高校教師專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)階段的研究[J].揚(yáng)州大學(xué)學(xué)報(bào)（高教研究版），2010，14（5）：38-42.

[3] 孫京新，王寶維，孫慶杰，等.美國(guó)高校領(lǐng)導(dǎo)力教育現(xiàn)狀、特點(diǎn)與啟示[J].高等農(nóng)業(yè)教育，2010（9）：87-89.

[4] 潘駿，候繼虎.大學(xué)教師學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力的成長(zhǎng)圖景[J].教育發(fā)展研究，2014，34（23）：54-58.

[5] 周川.從洪堡到博耶：高?？蒲杏^的轉(zhuǎn)變[J].教育研究，2005（6）：26-30+61.

[6] 約翰·S.布魯貝克.高等教育哲學(xué)[M].杭州：浙江教育出版社，1987：14-18.

[7] 陳華.高校學(xué)科帶頭人能力建設(shè)研究[D].武漢：武漢理工大學(xué)，2008.

[8] 夏風(fēng).論青年教師職業(yè)生涯規(guī)劃與學(xué)校發(fā)展[J].智庫(kù)時(shí)代，2019（26）：5-6.

[9] 葉瀾.一個(gè)真實(shí)的假問(wèn)題——“師范性”與“學(xué)術(shù)性”之爭(zhēng)的辨析[J].高等師范教育研究，1999（2）：11-17.

[10]薛忠祥.教育學(xué)術(shù)——教師專(zhuān)業(yè)化的發(fā)展走向[J].教師教育研究，2009，21（3）：7-11.

[11]賈榮固.略論教師職業(yè)生涯發(fā)展[J].大連教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2002（1）：4-6.

[12]龐亞雄，孫金海，程傳苗.高校教師健康狀況與干預(yù)[J].解放軍醫(yī)院管理雜志，2019，26（3）：276-280.

[13]聶玉景.論內(nèi)涵式發(fā)展中高校教師領(lǐng)導(dǎo)力的提升[J].黑龍江高教研究，2019，37（3）：90-93.

[14]王麗坤.國(guó)外大學(xué)學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力現(xiàn)狀及其啟示[J].教育評(píng)論，2015（10）：161-164.

（責(zé)任編輯：楊 波）