沈璐瑤

一、引言

本課題以元認知發(fā)展理論為基礎，研究英語教學課堂中，如何將教師的積極評語與學生元認知培養(yǎng)有效地結合，并提高英語學習中學生的自主能力。

在國際上，元認知的研究早在20世紀70年代就開始了，研究大多集中在元認知理論驗證和元認知知識的概念上。2011年Kallbfleisch &Gillmarten探討了元認知發(fā)展作為一種執(zhí)行過程持續(xù)發(fā)揮積極效應。同時，進一步強調積極的元認知過程將有助于學生合作能力的提高。Joseph強調元認知的發(fā)展包括建議和鼓勵，這將幫助學生形成自主學習和思考策略(Joseph，2010)。

在國內，以培養(yǎng)學生元認知為出發(fā)點的研究在中學英語教學研究中一度興起；也從理論層面上探討了元認知與英語教學的相關性。隨著元認知理論的不斷發(fā)展，研究者已經開始將元認知與其他主觀或客觀因素加以進一步整合研究。比如在人格特質上，研究人員證明了元認知對青少年學習適應行為具有顯著的預測作用。(楊安，2009)

為了提高學生的自主學習能力，本研究對某師范高校英語專業(yè)本科四個年級的學生采用課堂觀察、訪談、問卷調查等方法，對英語課堂教師運用積極評語的方法、內容、頻率、有效性等方面進行調查，發(fā)現(xiàn)教師積極評語對幫助發(fā)展學生元認知的有效性，進而提高學生的自主學習能力。

二、研究對象的介紹及研究方法的實施

本研究針對某師范高校英語專業(yè)四個年級1000名左右的學生進行調查研究，參與調研的學生在各年級呈如下分布：大一，48.31%、大二，23.67%、大三，15.94%、大四，12.08%。由于四個年級學生的教學目標和教學目的不盡相同，故而針對不同年級設計相應的調研環(huán)節(jié)。大一學生稱為“freshman”--Everything is fresh to them。大二學生稱為“sophomore”，根據詞匯拆分法，此詞來自希臘詞根sopho+希臘詞根mor-；希臘詞根“sopho”表示智慧、學識聰明，“mor-”表示愚笨、傻、遲鈍；因而大二學生“sophomore”可以理解為是“一知半解階段的人”。大三稱為“junior”，成熟了許多，也成長了很多。大四稱為“senior”，大四即將畢業(yè)，也是一個人真正成長的時候。

本研究以英語專業(yè)學生的專業(yè)課為研究對象，主要以大學生英語專業(yè)精讀課和翻譯課為主，進行課堂觀察和課下師生訪問。精讀課為英語專業(yè)學生的基礎課程，多開設于大學英語專業(yè)初年級和中年級；翻譯課程分為英譯漢課程和漢譯英課程，多開設于英語專業(yè)的中年級和高年級。在本研究中研究人員首先對四個年級學生進行問卷調查，了解基本問題：1.英語課堂中教師使用積極評語的頻度？2.教師經常使用的積極評語的方法？3.教師在英語課堂中運用的積極評語的內容主要有哪些？4.教師積極評語的時效為多長？

三、研究內容及研究結果的分析

此次調查中，針對英語專業(yè)四個年級學生元認知發(fā)展的不同階段，研究人員制定了相應的問題，并開展問卷調查及訪問。元認知意識培養(yǎng)包括以下幾個環(huán)節(jié)：細化學習目標，制定學習計劃，自我監(jiān)控學習過程，自我檢測學習成果。四個過程環(huán)環(huán)相扣，呈進階式發(fā)展。這一點與大學四個階段(freshman、sophomore、junior、senior)發(fā)展趨勢類似。

調研中大一學生訪談包含以下幾個問題：1.教師積極評語主要針對學生哪些方面進行評價？2.大學初期教師積極評語的正面影響如何？大二學生訪談問題涉及：1.大二期間教師積極評語與大一的有何不同？2.對于大二時期教師積極評語的感受？大三學生訪談內容包含：對于教師積極評語的感悟和看法？大四學生訪談內容包含：1.是否覺得還需要教師積極評語？2.對四個階段的教師的積極評語看法和認識？

通過四個年級的學生訪談數(shù)據分析得出：大一年級屬于懵懂迷茫期，剛結束素質教育的高壓學習狀態(tài)，不再有各科教師布置各種學習任務。學生除了得到輕松的學習環(huán)境，同時也陷入了無措狀態(tài)，不知道如何開始新一階段的學習。因此，多數(shù)學生表示此階段的教師積極評語不僅包括學習方面也涵蓋生活方面。教師通過積極評語鼓勵新生重新規(guī)劃大學學習目標，不僅要樹立大目標也要細化小目標。比如，某教師在課上積極肯定了某生的英語綜合素養(yǎng)，但想通過大二的英語專業(yè)四級考試學生必須在聽力、閱讀、寫作各個版塊增加練習量。大二年級屬于成長初期，學生對大學學習環(huán)境已有所了解，也確立了大目標、細化了小目標。不少學生表示，此時教師的積極評語與大一相比，更多理性更少感性。對于侃侃而談、紙上談兵的學生，教師減少了積極評語并適當?shù)亟o予批評評語。大二階段教師在課堂常用到一句諺語“say less but do more.”(多點實事少點大話)。大三年級屬于成長后期，學生更加明確自己的學習道路。不僅有了目標，還落實到各個學習計劃。很多學生表示，教師積極評語在此時不只是鼓勵更多是警示，通過反思自己是否真的值得被得到肯定和夸獎，從而更加嚴格要求自己做得更好。

舉個例子：“Not only in this way，you can be better.”(你可以做得更好）。大四屬于總結反思期，是大學時期最后一個階段。不少學生表示，即將告別學生時代，進入社會，有一定恐慌和焦慮。所以，當前教師的積極評語可以增加學生自信，更加有利于今后積極地投入社會工作。此外學生還表示，四個階段的教師積極評語都有很大的促進作用，從起初幫助學生細化學習目標，到之后鼓勵學生制定具體的學習計劃，再之后警示學生幫助學生形成自我監(jiān)控學習能力，到最后幫助學生反思、檢測學習效果。

另外，通過對四個年級進行廣泛的問卷調查，圍繞英語課堂教師運用積極評語的方法、內容、頻率、有效性等展開。談及現(xiàn)階段課堂教學教師對積極評語的使用頻率(包括：經常、偶爾、很少)，其中“偶爾”占到最大的比例，高達42.51%。而采訪到表揚與批評兩者哪一個更能給學習帶來動力時，90.34%的受訪者表示：表揚。調查研究表明，即便處于高等教育的學生依然傾向于希望獲得積極評語，但教學實踐中常常被忽略。那么積極評語到底有何“魔力”，讓各年級學生都傾心相待。其一，80%以上的學生表示教師經常性的表揚會帶給學生更多興趣，從而確立了大目標、細化了小目標。其二，85%以上的學生表示由于教師策略性的表揚讓其改正了原有的壞習慣，并且制定了新的計劃以確保養(yǎng)成一個新的好習慣。其三，97%以上的學生認為教師經常性肯定表揚會給學生帶來學習或生活上的改變，并形成自我反思監(jiān)控的“反射弧”。總之，積極評語能給學生帶來不可估量的影響。71.49%的測試對象表示，教師的積極評語會鞭策其下次做得更好；而20.29%的測試對象表示，會因此對該學科更加充滿興趣。也就是說，受試者90%以上認為教師積極評語對學生成長和發(fā)展呈正相關。至于英語課堂教師積極評語的有效性，數(shù)據表明，四個年級中57.49%的學生認為教師積極評語的影響可持續(xù)一段時間，而在這段時間內將有助于培養(yǎng)學生元認知意識。

近年來，國內較為權威的研究學者李明轍(2007)將元認知發(fā)展視為，不同情境下學生有意識地運用和調整學習策略。O’Malley &Chamot在元認知相關領域的研究也表明，元認知的發(fā)展與學生學習能力的提高呈正相關。而之前部分研究者也表示學生元認知的發(fā)展會在某些相關因素影響下對學生自主學習能力有所影響。于是，本研究就教師積極評語對學生元認知發(fā)展的影響進行探究。教師的積極評語一般對學生產生如下作用：幫助學生細化學習目標，鼓勵學生制定學習計劃，培養(yǎng)自我監(jiān)控學習的能力，促進學生形成自我反思、檢測學習效果的能力。數(shù)據表明，90%以上的采訪者認為教師的積極評語最終能提高學生自主學習的能力。而這種“良性循環(huán)”會在學生自主學習和師生互動中不斷完善，更加有利于學生的成長和今后的發(fā)展。

本研究主要針對大學課堂中教師積極評語對學生自主學習的影響，但由于學生作為獨立個體在學習過程中又予以充分的自由，故而也存在不少其他因素的干擾。所以，本研究只能初步確立課堂中教師積極評語能促進學生自主學習能力的提高。但“月滿則虧，水滿則溢”。教師對積極評語的使用也務必考慮到量的問題。缺乏教師的積極評語會使學生在自我認可上呈消極狀態(tài)，而過量的教師積極評語會使學生自我膨脹，不利于學生的成長和發(fā)展。

四、結語

同時，研究也表明，教師的積極評語不僅對學生學習能力有促進作用，還對學生其他方面有所影響。比如：日常興趣、行為習慣、言語表達等。但由于以上方面牽涉更多影響因素，例如：學生成長背景、學生的家庭教育以及學生的生理、心理狀況。因此，相關研究有待進一步探索。筆者認為，研究人員可以在此相關領域做更多的定量、定性研究。進一步減少干擾因素，對以上相關研究做更加細致、具體的擴展研究。這對促進我國英語教學改革，改善當前我國傳統(tǒng)英語教學教師唱“獨角戲”的局面，推動新課標下英語教學的發(fā)展有幫助。同時，在培養(yǎng)學生的自主學習能力和終身學習的意識上也具有很重要的現(xiàn)實意義和應用價值。