徐健

一、語(yǔ)文思維：基于思維的學(xué)科思維

將核心素養(yǎng)引入語(yǔ)文課程改革之后，在語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的要素分析中，一個(gè)以“思維”為關(guān)鍵詞的“思維發(fā)展與提升”的概念，被確定為語(yǔ)文課程中與“語(yǔ)言建構(gòu)與應(yīng)用、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解”并列的要素。對(duì)于語(yǔ)文課程實(shí)踐而言，語(yǔ)文的“思維發(fā)展與提升”中的思維“是什么”以及“怎樣”發(fā)展與提升，則是每位語(yǔ)文教師首先必須厘清的問題和面臨的實(shí)踐課題。

何謂“思維”？《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》釋為“在表象、概念的基礎(chǔ)上進(jìn)行分析、綜合、判斷、推理等認(rèn)識(shí)活動(dòng)的過程，思維是人類特有的一種精神活動(dòng)。”顯然，思維是以表象與概念的形式存在于人腦中，并通過分析、綜合、判斷、推理等思維方式進(jìn)行的心理活動(dòng)。當(dāng)思維與語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等具體的學(xué)科結(jié)合，就會(huì)形成諸如語(yǔ)文思維、數(shù)學(xué)思維等不同類型的學(xué)科思維方式。

所謂學(xué)科思維，就是某一學(xué)科的對(duì)象、思想與方法、特征、追求及其內(nèi)在關(guān)系，其核心就是形成的學(xué)科思維方式。從某種意義上講，學(xué)科教學(xué)不僅僅是傳播學(xué)科知識(shí)，而是要培養(yǎng)學(xué)科特有的思維方式。就語(yǔ)文學(xué)科而言，不僅要培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言建構(gòu)與應(yīng)用能力，更要促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)文思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造。

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》提出：“在發(fā)展語(yǔ)言能力的同時(shí)發(fā)展思維能力，學(xué)習(xí)科學(xué)的思維方法，逐步養(yǎng)成實(shí)事求是，崇尚真知的科學(xué)態(tài)度?！薄镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）》提出：“思維發(fā)展與提升是指學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過程中，通過語(yǔ)言運(yùn)用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，以及深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升?！憋@然，語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中提到的語(yǔ)文思維依舊是思維科學(xué)中的學(xué)術(shù)用語(yǔ)，且與語(yǔ)文學(xué)科的聯(lián)系并不密切，并沒有形成具有語(yǔ)文學(xué)科“特質(zhì)”的思維方式。這也是一直困擾語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)多年來(lái)對(duì)于“語(yǔ)文思維”道不明、講不清、教不透的原因之所在。

二、語(yǔ)文思維：基于語(yǔ)言本質(zhì)的抽象思維

作為學(xué)科思維，語(yǔ)文思維的內(nèi)涵如何？首先，語(yǔ)文思維是思維在語(yǔ)言學(xué)科的應(yīng)用。顯然，語(yǔ)言課程就是運(yùn)用語(yǔ)言符號(hào)來(lái)研究他們所處的客觀世界，盡管各民族的語(yǔ)言符號(hào)體系并不相同。因此，與思維發(fā)展相伴的“語(yǔ)言符號(hào)”，則是人類認(rèn)識(shí)世界的最為基礎(chǔ)的“思維媒介”，其語(yǔ)言規(guī)則是思維規(guī)則的直接反映。所以，語(yǔ)文思維首先是基于漢族人群邏輯思維的語(yǔ)言符號(hào)及應(yīng)用。

其次語(yǔ)文思維是基于語(yǔ)言符號(hào)的“抽象”思維。索緒爾的符號(hào)學(xué)理論認(rèn)為，“語(yǔ)言符號(hào)連結(jié)的不是事物和名稱，而是概念和音響形象。后者不是物質(zhì)的聲音，純粹物理的東西，而是這聲音的心理印跡……”“在這系統(tǒng)里，只有意義和音響形象的結(jié)合是主要的;在這系統(tǒng)里，符號(hào)的兩個(gè)部分都是心理的。”因此，從關(guān)于符號(hào)是能指與所指的基本觀點(diǎn)看，語(yǔ)言符號(hào)就是心理活動(dòng)的產(chǎn)物，也是人心理活動(dòng)的媒介。但當(dāng)前語(yǔ)文界普遍認(rèn)為語(yǔ)言以及語(yǔ)言作品多數(shù)是“形象”思維的結(jié)果。其實(shí)，這是認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)。形象思維雖然是人類認(rèn)識(shí)世界的一種方式，但是語(yǔ)言符號(hào)的運(yùn)用卻是與形象思維不同的，它是語(yǔ)言符號(hào)在思維與語(yǔ)言規(guī)則基礎(chǔ)上的“意義”建構(gòu)。用“形象思維”對(duì)語(yǔ)言課程貼標(biāo)簽，本身就是對(duì)“語(yǔ)言本質(zhì)”的誤解。

第三，語(yǔ)文思維是基于人腦的漢語(yǔ)言信息空間。盡管其他動(dòng)物也有腦，也有基于機(jī)體的主要是腦的思維，但是一般動(dòng)物的思維還是機(jī)體的本能的簡(jiǎn)單的思維?，F(xiàn)代科學(xué)認(rèn)為，思維是人腦的“特殊”機(jī)能。人腦不是“簡(jiǎn)單的”信號(hào)的轉(zhuǎn)換和傳遞，而是“復(fù)雜的”輸入分析和計(jì)劃響應(yīng)。漢語(yǔ)符號(hào)體系的形成過程，就反映了漢民族思維由“簡(jiǎn)單”走向“復(fù)雜”的過程。譬如漢字的造字由象形、指事走向會(huì)意、形聲，就是外部事物的形象感知到的意義建構(gòu)，尤其是“形聲字”的大量出現(xiàn)，不僅體現(xiàn)出漢字超強(qiáng)的符號(hào)“自我構(gòu)建”能力，而且讓漢字的“音義結(jié)合”在“符號(hào)本體”得到了充分的體現(xiàn)。

三、語(yǔ)文思維訓(xùn)練：基于語(yǔ)言實(shí)踐的思維表達(dá)

1.語(yǔ)文思維訓(xùn)練是漢語(yǔ)言的“邏輯”表達(dá)訓(xùn)練

英國(guó)哲學(xué)家吉爾比說：“邏輯是思想的語(yǔ)法，一種思想只有在一套思考規(guī)則的邏輯中運(yùn)思，才是可理解和可溝通的?！睂?duì)于人類來(lái)說，一方面通過實(shí)踐來(lái)利用和改造自然，另一方面要將實(shí)踐過程中掌握的知識(shí)（系統(tǒng)化的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)）進(jìn)行傳承，這種傳承先是“口口相授”，再就是“文字記載”。由此可見，人類就是用語(yǔ)言和文字來(lái)表達(dá)（描述和揭示）對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)的。從漢語(yǔ)言的習(xí)得看，語(yǔ)文思維訓(xùn)練首先起始于感性思維的培養(yǎng)。

其次是聯(lián)想思維的訓(xùn)練。漢字學(xué)習(xí)之后的組詞，就是利用聯(lián)想思維（接近聯(lián)想、相似聯(lián)想、對(duì)比聯(lián)想、因果聯(lián)想、類比聯(lián)想等）來(lái)進(jìn)行大量的組詞訓(xùn)練與積累。以“花”為例，花—花園（接近聯(lián)想）、雪花（相似聯(lián)想）、花草（對(duì)比聯(lián)想）、花果（因果聯(lián)想）、花容（類比聯(lián)想）等。從某種意義上看，由感性思維向聯(lián)想思維發(fā)展，就進(jìn)入邏輯思維階段。

第三是想象思維的訓(xùn)練。心理學(xué)研究表明，想象思維包括再造思維與創(chuàng)造思維。人對(duì)經(jīng)歷的一段往事進(jìn)行復(fù)述，就是基于感性并通過聯(lián)想后所進(jìn)行的再造思維。如果在運(yùn)用再造思維進(jìn)行復(fù)述或者撰寫回憶的過程中，因?yàn)闀r(shí)間的久遠(yuǎn)而加入更多的虛構(gòu)內(nèi)容，則思維就會(huì)由再現(xiàn)向創(chuàng)造思維發(fā)展。在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，讓學(xué)生用自己的語(yǔ)言復(fù)述所閱讀過的文章就是再造思維訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生用給定的一些詞語(yǔ)寫話或者命題作文等就是創(chuàng)造思維訓(xùn)練。

2.語(yǔ)文思維訓(xùn)練是漢語(yǔ)言的“情境”表達(dá)訓(xùn)練

如果說語(yǔ)言（口頭語(yǔ)言）作為人類信息溝通的工具，其語(yǔ)言實(shí)踐往往是在具體的現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景中展開，因而具有“在場(chǎng)性”“即時(shí)性”“互動(dòng)性”等特點(diǎn)。當(dāng)語(yǔ)言（口頭語(yǔ)言）發(fā)展到有一套與之匹配的書寫系統(tǒng)之后，語(yǔ)言實(shí)踐就可以“不在場(chǎng)”“延時(shí)性”“間接性”。作為學(xué)科思維訓(xùn)練，語(yǔ)文思維訓(xùn)練一定是有目的、有序的、系統(tǒng)的語(yǔ)言訓(xùn)練。語(yǔ)文學(xué)科系統(tǒng)包括“字詞句篇”的知識(shí)體系、“語(yǔ)修邏文”的規(guī)則體系以及“聽說讀寫”的實(shí)踐體系。

（1）“字詞句篇”等語(yǔ)文知識(shí)的傳授式習(xí)得情境訓(xùn)練。知識(shí)一旦學(xué)科化后，就成為系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)，而學(xué)科知識(shí)是可以在設(shè)計(jì)好的學(xué)習(xí)情境中，在短時(shí)間內(nèi)集中獲得的。但由于學(xué)習(xí)者所處的學(xué)段以及各學(xué)段所對(duì)應(yīng)學(xué)習(xí)的知識(shí)難易不同，傳授式習(xí)得的情境創(chuàng)設(shè)以及傳授習(xí)得的方法也不盡相同。語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)也不例外。如對(duì)于“字”的學(xué)習(xí)主要是在小學(xué)階段完成的，關(guān)于“詞句篇”的學(xué)習(xí)，則是分學(xué)段由簡(jiǎn)單到復(fù)雜逐步提升的。

（2）“語(yǔ)修邏文”等規(guī)則知識(shí)的滲透性社會(huì)情境訓(xùn)練。在《馬氏文通》之前，漢語(yǔ)并沒有一套完備的漢語(yǔ)語(yǔ)法規(guī)則體系。事實(shí)上，中國(guó)人漢語(yǔ)言表達(dá)規(guī)則的學(xué)習(xí)，是從兒童開始就在社會(huì)情境及社會(huì)交往中獲得的，其基礎(chǔ)就是“邏輯思維”。因此，關(guān)于“語(yǔ)法”的學(xué)習(xí)，對(duì)于低年級(jí)的學(xué)生來(lái)說，要淡化語(yǔ)法的教學(xué)，要多讓學(xué)生結(jié)合生活體驗(yàn)進(jìn)行訓(xùn)練。當(dāng)?shù)搅酥懈吣昙?jí)，就可以學(xué)習(xí)一些語(yǔ)法知識(shí)。關(guān)于書寫系統(tǒng)規(guī)則的學(xué)習(xí)，則要作為“知識(shí)”進(jìn)行傳授式習(xí)得情境訓(xùn)練。其次，修辭的學(xué)習(xí)，可以說貫穿學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的全過程，因?yàn)檎Z(yǔ)言表達(dá)不僅要“準(zhǔn)確”，而且要“生動(dòng)”。第三，是“邏輯”的訓(xùn)練。這里的邏輯訓(xùn)練應(yīng)該包括辯證邏輯與形式邏輯。第四，關(guān)于語(yǔ)文學(xué)科的“文”。這里的“文”通常被理解為“文學(xué)常識(shí)”。顯然，理解“被窄化”了，準(zhǔn)確地講，應(yīng)該是“語(yǔ)言文化常識(shí)”。

（3）“讀說聽寫”等語(yǔ)言實(shí)踐技能的綜合性規(guī)定情境訓(xùn)練。語(yǔ)文課程是語(yǔ)言實(shí)踐課程。因此，在語(yǔ)文知識(shí)系統(tǒng)與規(guī)則系統(tǒng)的支持下，語(yǔ)文課程的教學(xué)應(yīng)指向?qū)W生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。就語(yǔ)文學(xué)科的思維訓(xùn)練而言，就是要在“規(guī)定情境”中進(jìn)行“讀說聽寫”的語(yǔ)言實(shí)踐。此外，要突出語(yǔ)文實(shí)踐的綜合性，不僅要在語(yǔ)文學(xué)科內(nèi)部推進(jìn)“讀說聽寫”的綜合，還要以“跨學(xué)科”的思維推動(dòng)語(yǔ)文學(xué)科與其他學(xué)科的整合，使得“讀說聽寫”的規(guī)定性情境為語(yǔ)言運(yùn)用和思維的運(yùn)思提供更具有生成創(chuàng)新的可能。

3.語(yǔ)文思維訓(xùn)練是漢語(yǔ)言的“慣習(xí)”表達(dá)訓(xùn)練

所謂“慣習(xí)”，就是通過個(gè)人的社會(huì)化而實(shí)現(xiàn)的社會(huì)結(jié)構(gòu)的內(nèi)化（被結(jié)構(gòu)的結(jié)構(gòu)），另一面也通過指導(dǎo)人們的實(shí)踐再生產(chǎn)社會(huì)結(jié)構(gòu)（具有結(jié)構(gòu)能力的結(jié)構(gòu)）。由此可見，個(gè)人語(yǔ)言的習(xí)得受他所處的社會(huì)制約并納入到他所處的社會(huì)結(jié)構(gòu)中;同時(shí)在語(yǔ)言訓(xùn)練過程中不斷地進(jìn)行社會(huì)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化。漢語(yǔ)言及其文字既是中國(guó)人思維的工具，也是中國(guó)人的文化家園，必然會(huì)烙上民族心理的印記。一言以蔽之，就是漢語(yǔ)言的習(xí)得與使用有中華民族的“慣習(xí)”。

（1）中華民族“整體”思維方式的奠基。從科學(xué)思維的角度看，人雖分膚色、區(qū)域、國(guó)度，但因人的動(dòng)物學(xué)分類同屬“人種”而遵循“同一律、矛盾律、排中律”等相同的思維法則。然而，由于人所處的自然與社會(huì)不同，其思維方式就有民族特點(diǎn)（個(gè)體特點(diǎn)受制于民族特點(diǎn)）。從漢語(yǔ)言的角度看，漢語(yǔ)言的建構(gòu)與應(yīng)用包括體系與應(yīng)用規(guī)則的建立，都受制于中華民族思維方式的影響。中華民族的先民的思維方式就是“大格局”的思維，就是將人置于天地之間進(jìn)行思考，形成“天人合一”的整體思維方式。這種思維方式的獲得，是中華民族的先民在“整體思考與局部分析”中選擇了“整體思維”，也反映中華民族的先民很早就具備了樸素的普遍聯(lián)系觀和相互制約的辯證觀，從而為優(yōu)秀的中華思想的形成奠定相對(duì)科學(xué)的邏輯起點(diǎn)。漢語(yǔ)言的建構(gòu)與應(yīng)用就體現(xiàn)這種整體思維的方式。當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)中的仿詞、仿句、仿篇、仿體等語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，就是語(yǔ)體思維方式的訓(xùn)練。因此，要習(xí)得漢語(yǔ)言的“慣習(xí)”表達(dá)，唯有“多讀”“多聽”“多寫”。

（2）中華民族“意象”思維方法的凸顯。思維方法的選擇，受制于思維主體、思維對(duì)象（客觀世界）的制約。在“大格局”的整體思維、聯(lián)系思維以及辯證思維的統(tǒng)攝下，中華民族的先民選擇的“整體感知”的思維方法。自《楚辭》起，“寫意”思維就成了中華民族更為偏愛的一種思維方法。從此之后，意象（一種事物寄寓或者折射的意義情感）、意境（多種事物構(gòu)建的意義空間）為中華民族“天人合一”思維方式具體化的主要方法。從這一角度看，漢語(yǔ)言漢字就是“意象”思維方法的產(chǎn)物。而中華民族的“寫意”思維，不僅使之成為可能，而且成為有中華文化特色的多種“意象”表達(dá)方法。

（3）中華民族“和諧”思維模式的導(dǎo)向。正因?yàn)橹袊?guó)人具有“天人合一”的整體世界觀，就決定了中國(guó)人的“和諧”（包括天人和諧、天下大同、家庭和睦、身心和諧）價(jià)值追求。和諧理念不僅是中華民族的“集體心理”，而且奠定了中華民族的“大團(tuán)圓”（即表層的皆大歡喜和內(nèi)在的各取所需）思維模式。在語(yǔ)言上的使用上則表現(xiàn)為“信言不美，美言不信”的和諧辯證理念。因此，從已有的語(yǔ)言資料看，中國(guó)人的語(yǔ)言風(fēng)格則表現(xiàn)為以《詩(shī)經(jīng)》為代表的寫實(shí)主義和《楚辭》為代表的浪漫主義。顯然，美好生活（天下大同、安居樂業(yè)、天倫之樂等）不僅是現(xiàn)實(shí)需要，也是未來(lái)憧憬。所以，“大團(tuán)圓”的命運(yùn)與結(jié)局，是中華民族習(xí)慣了的生活方式與獨(dú)特的思維模式，也成為了中華文明“家國(guó)一體”的核心價(jià)值和情懷。

[作者通聯(lián)：江蘇海安市教育體育局]