韓垚 周彤

摘 ? 要： 地方本科高校向應用型高校轉型是新時期人才需求變化的迫切需要，學校深度轉型的成功在很大程度上取決于教師隊伍轉型的成功。本文系統(tǒng)梳理了高校教師轉型的相關文獻，對教師轉型的重要性、國內外研究發(fā)展、面臨困境和發(fā)展策略進行了分析和總結，提出了研究展望，未來研究應繼續(xù)完善高校教師轉型的基本概念，開發(fā)符合教師轉型時期的測量工具，提高研究層次，對各類高校的教師轉型作探討。

關鍵詞： 地方本科高校 ? 應用型 ? 教師轉型易使人聯想

1.引言

2015年教育部等出臺了《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》，明確提出了積極引導地方本科高校向應用型高校轉型的要求。國家政策實施為地方普通本科院校向應用型轉型提供了有力的政策支持和難得的發(fā)展機遇。轉型和發(fā)展是經濟新常態(tài)下轉變產業(yè)結構的迫切要求，是國內大學通過競爭追求發(fā)展的自然結果，是解決大學生結構性失業(yè)難題的合理選擇（安靜，崔民日，2015）。提倡國家宏觀政策，是地方大學轉型的現實要求，是優(yōu)化教師團隊結構的需求，是優(yōu)化高校教師轉型和發(fā)展路徑的原因。地方本科高校的結構性轉換適應了新常態(tài)高等教育結構的內在要求。

近年來地方本科院校相繼開始了應用型轉型，但依然面臨“口號響亮，制度缺乏”等問題。國內學者對教師轉型進行了較多研究，但更多是基于自身改革的經驗性總結，利用定性方法從管理者角度闡述當前教師轉型存在的主要問題和解決對策，較少涉及定量方法研究。因此，有必要對教師轉型相關文獻進行系統(tǒng)性分析，推動教師轉型研究進展。

本文通過對比分析國內外高校教師轉型發(fā)展研究現狀，總結地方本科高校教師轉型面臨的困境，從教師、學校及社會方面梳理出地方本科高校教師轉型的策略路徑，提出現有研究的局限及未來研究的展望，為下一步研究提供理論借鑒。

2.國內外高校教師轉型研究

關于教師轉型中西方學者都有研究，但兩者研究主體不同。西方多為學者個體的研究，并且多是對理論進行的研究，西方發(fā)達國家的師范院校轉型是一個備受關注的議題，如Kevin Ryan（1975）研究美國教育機構從師范學校到師范學院，再擴大至綜合大學的辦學層次轉型的過程;John B.Thomas（1990）研究英國的日間師資訓練學院、大學教師培訓部和地區(qū)師資訓練組織等方面;土屋基規(guī)（2004）研究日本教師教育組織從師范學校逐步走向綜合性大學、教育大學和學藝大學的多元化教師教育過程?？肆_爾（2012）認為德國的應用型科技大學與一般大學不同，主張應用型地方大學的教育內容應以應用為中心，而不是理論。這是地方應用型大學的主要社會使命和辦學定位。莫里斯（1993）研究發(fā)現，英國的諸多地方性科學技術大學中，辦學定位不清晰、院校特色不明確是學校發(fā)展的重要障礙。二十世紀七十年代，新加坡根據本國第二次產業(yè)革命的發(fā)展需要，積極引進功能集約型產業(yè)，促進了本國產業(yè)的高度化和經濟發(fā)展。許多大學密切配合這個戰(zhàn)略，積極轉變服務區(qū)的經濟發(fā)展方向，培養(yǎng)了許多應用型先進技術人才（Terece C. 2014）。

國內更多是政策引導高校教師的轉型發(fā)展，理論基礎較薄弱。2015年，教育部等發(fā)布的《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》明確提出了地方普通本科高校向應用型轉變過程中，“有計劃地將教師送到企業(yè)接受教育，接受職務執(zhí)行和實踐鍛煉。通過教育評價、績效評價、職務評價、招募、薪酬激勵、學校企業(yè)交流等制度改革，調動教師參與實踐的主動性和積極性”。為響應國家政策，多省多部門聯合或教育部門單獨出臺了引導地方本科高校向應用型轉變的相關文件（杜云英，2019）。

綜上所述，國外的應用型大學在轉型方面已經積累了豐富經驗，可以為中國地方大學的轉型和發(fā)展提供理論和方法指導。但是，不能照搬國外的經驗，需要與中國的實際情況相結合。

3.地方本科高校教師轉型發(fā)展面臨的困境

在地方本科高校轉型中，教師轉型發(fā)展存在不可避免的“陣痛期”（陳亮，王光雄，2015）。高校教師在轉型發(fā)展過程中的問題可以分為三類：個體因素、環(huán)境因素及政策因素。

3.1教師轉型個體差異

作為個體，教師在轉型過程中遇到很多問題。究其原因，一部分是客觀因素。教師來源主要分為兩類：一是專升本之后留下來的?？圃盒＝處熀椭袑＝處?，這類教師學歷職稱和專業(yè)知識水平普遍不高，但目前是師資隊伍的主體構成部分;二是從傳統(tǒng)的研究型、科研院等大學新引進的教師，這類教師主要是碩士和博士研究生。第一類教師剛剛完成從專科到本科的轉型，處于向理論與實踐兼?zhèn)涞膽眯徒處熮D型的階段。但由于專業(yè)理論基礎較薄弱，缺乏實踐應用能力，成為轉型過程中的巨大挑戰(zhàn)。一些教師有所顧慮，缺乏自信，熱情不足，缺乏主動性。

第二類大部分教師都接受了嚴格系統(tǒng)的學術研修，雖然理論教育和學術研究對他們來說很熟悉，但是對于應用技術型人才的培養(yǎng)仍是模糊的思想認知（周衛(wèi)東，2018）。教師在轉型發(fā)展的過程中面臨著困境和挑戰(zhàn)，因為地方高校教師普遍缺乏在行業(yè)企業(yè)工作的經歷，學術職業(yè)意識和形態(tài)仍然更多地偏向適應“學術性”高等教育（樊千，邱暉，2018）。

另一部分是高校教師主觀因素。思想上，地方本科高校雖然在原有的辦學層次上實現了跨越式發(fā)展，但是目前仍然處在發(fā)展的初級階段，?？啤坝≯E”的教育理念仍然或多或少出現在部分教師的轉型過程中，如自主發(fā)展意識淡?。ㄖ苄l(wèi)東，2016）。能力上，陳一飛，嚴謹（2017）提出研究型大學來源的師資雖然理論深厚，學術研究能力較強，但工程技術性知識、教育教學知識及實踐應用能力存在不足。周衛(wèi)東（2016）提到高校教師教學能力不強，較明顯地表現為傳統(tǒng)的授受式課堂的教學仍被作為普遍的方法，啟發(fā)式、探究式、討論式、情景式教學尚未推廣應用，師生課堂互動明顯不足。

3.2教師轉型環(huán)境因素

外界環(huán)境因素造成的高校教師轉型困境，首先體現在培訓機構上，關于一些機構及行業(yè)協會針對高校教師組織的相關培訓和繼續(xù)教育，因為時間緊迫，難以展開深入學習;其次在專業(yè)發(fā)展機會上，地方本科高校專業(yè)設置較多、課程覆蓋面廣，各高校發(fā)展機會對于轉型發(fā)展中的高校教師來說并不均等，學校的優(yōu)勢學科、專業(yè)常常是學校優(yōu)先重點發(fā)展的對象，該專業(yè)的教師獲得的發(fā)展機會比其他專業(yè)的教師多（王敘紅，趙麗，馮鴻，2017）;再次，在學校發(fā)展上，長期以來地方本科高校重心向研究型院校傾斜，導致教師隊伍結構比較單一化，教師學習工作經歷單純，缺乏學校和企業(yè)的合作教學實踐;最后，在學校組織層面，高校組織層面對轉型發(fā)展不重視，一直保持遲疑和觀望的態(tài)勢，沒有采取相應的有力措施（劉艷，2017）。陳一飛，嚴謹（2017）認為教師轉型發(fā)展存在兩個問題：職前培育缺位、職后發(fā)展不適。

3.3教師轉型政策因素

改革開放之后，地方本科高校為黨和國家培養(yǎng)了大量人才，為我國經濟社會的進步與發(fā)展做出了巨大的貢獻，提供了強大的人才支撐。隨著全球經濟社會的變化發(fā)展，我國經濟發(fā)展局面呈現出多變的局勢，地方本科高校的發(fā)展面臨著前所未有的困難和挑戰(zhàn)。特別是在人才培養(yǎng)和輸出方面，目前，地方本科高校的學生處于尷尬局面（王璐，2017）。因此，國家提出引導一批普通本科高校朝著應用技術型方向轉型和發(fā)展的要求。但由于國家政策、制度不明確，部分地方本科高校沒有從制度和措施、行動等方面予以真正落實。部分高校教師對應用型高校只停留于了解，知道有應用型轉型，但是因為缺少相應的制度體系，該如何轉型并不明確，對轉型持觀望態(tài)度，不敢貿然轉型（張永花，2020）。

4.新建本科高校教師轉型發(fā)展策略

4.1教師方面

高校教師轉型發(fā)展應該首先從自身轉型發(fā)展開始，要轉變傳統(tǒng)教育教學觀念，不斷提高教師的素質。周衛(wèi)東（2018）強調要增強教師對學校轉型發(fā)展的認同，所謂轉型，是指事物的結構形態(tài)、運轉模型和人們觀念的根本性轉變過程，本質上是一個探索式創(chuàng)新性過程;廖愛蘭（2017）指出應該從能力構建的總內容和總體目標上，突出職業(yè)針對性和崗位適用性，使教師實現“雙師雙能”;謝林見，蔣平（2017）提出教師應該提高學歷，教師隊伍建設的主要方向仍然是將教師培養(yǎng)層次定位在碩、博士學位;付八軍（2017）指出教師的單一專業(yè)成長模式導致大學同質化傾向，高校教師應該多元化發(fā)展。

4.2學校方面

高校教師轉型不僅要靠自己不斷提升，還需要外界的支持和激勵，其中學校是最關鍵的因素。學?？梢圆捎眉钜蛩?、構建教師綜合教育體系及優(yōu)化和營造環(huán)境氛圍推動教師轉型發(fā)展。吳崇，林范麗，沈小青（2016）用結構方程模型得出高校內部的戰(zhàn)略性激勵因素對教師激勵起到更顯著的積極作用的結論，學?？梢詮膽?zhàn)略性激勵因素激勵高校教師的轉型;吳繼軍（2017）指出重新建立教師發(fā)展和評價制度，引導高校教師轉型，準確評價教師實踐教學能力和應用研究能力，激發(fā)教師產生持久動力，積極配合完成各項轉型工作;路娟（2014）指出應該合理設置職前教育課程，優(yōu)化教師教育課程資源配置及構建完善的實踐教學體系;陳亮，王光雄（2015）認為拓寬教師專業(yè)發(fā)展路徑的首要任務是構建教師在轉型階段的專業(yè)發(fā)展綜合體系，轉型教師發(fā)展的核心是專業(yè)發(fā)展，基于教育教學活動及教師專業(yè)發(fā)展維度考慮，構建轉型教師專業(yè)發(fā)展得到學校支持的體系主要包括：目標體系、課程體系、評價體系及文化體系;最后，葛暉，米俊魁（2018）提出在地方高校轉型發(fā)展過程中，本科高校要努力營造和凈化專業(yè)教師共同發(fā)展成長的氛圍，創(chuàng)造有利于教師專業(yè)發(fā)展、培養(yǎng)實踐能力的成長環(huán)境。

4.3社會方面

僅僅有學校和教師的努力是不夠的，還需要社會尤其是企業(yè)的支持，產教融合、校企合作及科技轉化平臺都可以為教師轉型發(fā)展提供后續(xù)保障。徐金益，許小軍（2019）認為產教融合生態(tài)圈可以為教師轉型提供良好的生態(tài)環(huán)境，使教師個體的自發(fā)探索行為不再是轉型，并將教師轉型的生長周期有效縮短，如，教師與行業(yè)、企業(yè)的距離，為教師“雙能”素質的提高注入新動力;安靜，崔民日（2015）探索了建立產教融合的創(chuàng)新機制，一是堅持與企業(yè)互動共贏，探索建立協同創(chuàng)新機制。二是建立理事會制度，引進行業(yè)的專家、企業(yè)優(yōu)秀技術人員為院系的董事會和專業(yè)的指導委員會成員，教師受聘為企業(yè)兼職人員。三是地方企業(yè)發(fā)展的需要，學校和企業(yè)建立戰(zhàn)略合作關系并簽訂合作框架協議，與高新技術開發(fā)區(qū)、產業(yè)園區(qū)和企業(yè)合作，實現無縫對接;付八軍（2016）提出新建科技成果轉化的平臺，實現科技界與產業(yè)界、學術與經濟的聯姻，提供產業(yè)發(fā)展新動態(tài)、社會市場需求新變化，向社會各界披露教師的科技新成果、新亮點。

5.結語

由于辦學基礎、區(qū)域差異、升本時距等多種因素的影響，因此地方本科高校及教師轉型的方向不能一概而論，應根據自身特點情況選擇合適的轉型路徑。轉型的方向是沒有現成的經驗可以借鑒（王俊，顧拓宇，2019）。本研究僅是學者研究結果的整理，不能完全展示地方本科高校轉型中的實際樣態(tài)，對地方本科高校教師的深入了解還需要通過實地調查、問卷、訪談等方式進行田野研究，未來研究應不斷完善高校教師轉型的基礎概念，開發(fā)符合轉型期間的測量工具，提高研究層次，結合中國特殊的情境，對各類高校的高校教師轉型作進一步探討。

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基金項目：本文為四川省教育廳人文社科項目“地方本科院校轉型背景下教師轉型自我效能感研究”的階段性成果，項目編號為18SB0494。