李潔

[摘要]“凝視”是與空間及規(guī)訓(xùn)密切相關(guān)的權(quán)力技術(shù)，特殊空間的規(guī)訓(xùn)可以延伸至多元空間，隱喻及傳遞空間內(nèi)部的權(quán)力關(guān)系。由于教室空間的特殊性以及師生間固有的權(quán)力關(guān)系，“凝視”亦成為師生在教室空間進(jìn)行互動的重要權(quán)力技術(shù)，教師在權(quán)力運作及教室空間設(shè)置上對學(xué)生擁有絕對的“凝視”，學(xué)生則通過數(shù)量上的優(yōu)勢形成對教師“多對一”的“凝視”壓力結(jié)構(gòu)。為對抗“凝視”之壓力，師生雙方從自身角色出發(fā)，退避對方，以“漠視”代替“凝視”，造成課堂互動的緊張性甚至無效性。為構(gòu)建教室空間師生雙方有效的互動路徑，緩解“凝視”之壓力，應(yīng)當(dāng)超越“凝視”，重構(gòu)教室物理空間及師生心理空間。

[關(guān)鍵詞]凝視;權(quán)力;教室空間;師生互動

[中圖分類號]G645

[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A

[文章編號]2095-3437（2020）04-0045-04

一、“凝視”作為一種權(quán)力技術(shù)及其在教室空間的呈現(xiàn)

米歇爾·?？拢∕ichel Foucault）通過將身體置于空間的“約束與規(guī)訓(xùn)”中闡釋權(quán)力對身體的影響乃至“銘刻”：空間對個體具有單向的生產(chǎn)作用，對個體產(chǎn)生強大的約束及管理，進(jìn)而，權(quán)力得以滲透到任何細(xì)微之處。亨利·列斐伏爾（Henri Lefebvre）則提出：“空間真是充斥著各種意識形態(tài)的產(chǎn)物”，已經(jīng)不再局限于地理學(xué)意涵，而是日益演變成主流意識形態(tài)控制與監(jiān)視客體的工具或媒介，管理者通過對空間的規(guī)劃和設(shè)置規(guī)訓(xùn)個體。梅洛-龐蒂（Maurice Merleau-Ponty）認(rèn)為空間與身體緊密相連，身體是世界的一部分，人以“身體”的方式存在，空間建立在身體對世界的知覺的基礎(chǔ)上，“人”置于世界之中，與他人聯(lián)系，與世界聯(lián)系，共同構(gòu)造了空間關(guān)系。人類求知起源于視覺，“凝視”是與空間及規(guī)訓(xùn)密切相關(guān)的權(quán)力技術(shù)，對“凝視”的思考可以追溯到西方哲學(xué)的“看一視”傳統(tǒng)。?？乱詫W洲臨床醫(yī)學(xué)發(fā)展的描述為基礎(chǔ)，探討“知識”與“權(quán)力”相關(guān)性確立了“凝視”真正作為一種權(quán)力技術(shù)的地位，微觀的“權(quán)力”借由“知識”滲透到每一個角落，“知識”的社會化和“權(quán)力”的合法化重合為同一過程，“凝視”作為中間環(huán)節(jié)在這一過程中使這兩極保持積極的互動?！澳暋笔恰皭壑腔邸钡膬A聽與言說，是“知識一權(quán)力”的體驗和感知，是探索宇宙秘密、闡述人生意義、解答歷史之謎的哲學(xué)別名，是推動社會發(fā)展的渴望，是“愛智慧”的“權(quán)力”的天職，具有眼睛與沉思的雙重功能。在“凝視”之下，甚至沒有必要再通過發(fā)展軍備增加暴力展開對客體的有形控制，“注視的目光”便足以在無形間完成控制，個體在注視的壓力下逐漸變成自己的監(jiān)視者，形成自我監(jiān)禁，權(quán)力由此如水銀瀉地般得到具體而微的實施。進(jìn)而，通過介紹全景監(jiān)控的“圓形監(jiān)獄”，?？逻M(jìn)一步展示了“權(quán)力”支配如何與“凝視”勾連，“規(guī)訓(xùn)”型塑個人，“凝視”無處不在，形成“改善權(quán)力運作的功能”的規(guī)訓(xùn)社會。

特殊空間的“規(guī)訓(xùn)”可以推延至多元空間，隱喻不同空間內(nèi)部的權(quán)力關(guān)系，由于教室空間的特殊性以及師生之間固有的權(quán)力關(guān)系，“凝視”成為教室空間中師生互動的重要權(quán)力技術(shù)。學(xué)校教育的產(chǎn)生及發(fā)展明確了“教室”作為將學(xué)生聚集起來傳授知識的空間地位，教師與學(xué)生在教室空間中開展教師與學(xué)生之間特有的知識傳遞活動，即“教學(xué)”。隨著工業(yè)文明的發(fā)展、班級授課制的提出及大范圍的運用，來自工業(yè)社會的文化體制也隨之被移植到教室空間里，“教室”作為一種功能空間的定位得到普及。一方面，教室空間在物理意義具有“阻隔”“區(qū)分”及“圈養(yǎng)”功能，容納社會生產(chǎn)所需要的學(xué)生，同時配備相應(yīng)的教師，實現(xiàn)知識與勞動力的再生產(chǎn)。時至今日，雖然教育的功能不再是單純的大規(guī)模培養(yǎng)生產(chǎn)者，但教室的這種物理功能卻被保留下來。另一方面，教室空間作為一種隱蔽性的力量配合教師實現(xiàn)對學(xué)生的規(guī)訓(xùn)，成為傳播既有的教育文化以及教師知識闡釋的載體，從某種程度上說，空間風(fēng)格影響著教育風(fēng)格，與之相應(yīng)，教育也會以特定的空間為傳播載體。就“教室空間”對教育的型塑而言，“一個空間的形態(tài)會深刻地影響到教育本身的進(jìn)程與實踐的方式，甚至?xí)氐椎剞D(zhuǎn)換一種根深蒂固的教育觀念，空間的轉(zhuǎn)換帶來的不僅僅是教育方式的變化，它對人整體存在系統(tǒng)的影響都是極其深刻的”。

二、教室空間的師生“雙向凝視”

“凝視”理論被廣泛應(yīng)用于旅游社會學(xué)的研究，用以描述及分析游客與旅游地當(dāng)?shù)鼐用裰g的“凝視”與“被凝視”，并指向其后的權(quán)力與消費關(guān)系。在不斷的概念應(yīng)用中，“雙向凝視”（The mutual gaze）的概念隨之延伸出來，用以考察當(dāng)?shù)厝说哪暸c旅游者的凝視之間如何相互作用以及產(chǎn)生何種影響，這提高了“凝視”理論的實際應(yīng)用價值。由于教室空間及教學(xué)活動涉及教師與學(xué)生雙方，本文在討論師生雙方在教室空間的互動時將借用“雙向凝視”的概念，即在教室空間下存在著一種雙向凝視關(guān)系：一方面，教師憑借知識權(quán)力及教室空間的設(shè)置“凝視”學(xué)生;另一方面，學(xué)生處在教師的“凝視”之下，對講臺的“注視”或者“仰視”，但又憑借群體的相對于教師個體的數(shù)量優(yōu)勢展開對教師的“凝視”。

在權(quán)力運作機(jī)制以及教室空間設(shè)置上，教師都對學(xué)生擁有絕對的“凝視”優(yōu)勢。就權(quán)力運作而言，學(xué)校是整體社會科層體制的縮影之一，甚至是維系整體社會科層制的常設(shè)組織，由制度化的權(quán)力關(guān)系交織而成，并在此基礎(chǔ)上維持日常運行常態(tài)。處于學(xué)?？茖又企w系中的教師與學(xué)生在一定意義上是管理者與被管理者的角色設(shè)置，雙方的交往與排斥、沖突與合作、控制與對抗都是雙方活動能動過程中權(quán)力關(guān)系的呈現(xiàn)。教室的空間設(shè)置反映了這種權(quán)力運作及權(quán)力關(guān)系，教師占據(jù)權(quán)力的高階，在教室空間中獲得絕對的注意力，“講臺”也因此成為教室空間的“中心”，在物質(zhì)實體上確保教師俯瞰教室全景觀察學(xué)生舉動，同時依賴于科層權(quán)力的強力介入以及知識權(quán)力傳播的路徑維持這種“中心”。師生雙方在教室空間的分布方式有效捍衛(wèi)了暗藏于教室空間的權(quán)力規(guī)則：“講臺”不但處于“前端”，還高出教室的地平線，以最直觀的方式展示了講臺的符號權(quán)力。“上、下”常被用于象征權(quán)勢關(guān)系，“上”表示處于權(quán)勢關(guān)系的高勢地位者，“下”表示處于權(quán)勢關(guān)系的低勢地位者。地勢的高低隱喻地位的高低，處于“上位”的講臺同其處于前端的地理方位一樣，映射了其在教室權(quán)力結(jié)構(gòu)中的主導(dǎo)地位。由于學(xué)校的規(guī)章制度和權(quán)力分配，師生雙方的前臺互動方式不單表征了學(xué)校的一系列管理規(guī)范，還傳遞秉持了學(xué)校長期形成的慣例，如課堂儀式、教學(xué)程序等。總體而言，學(xué)校的權(quán)力滲透于教室空間，在以教室空間為載體的師生雙方互動中，教師處于學(xué)生的上階，以顯而易見的“凝視”展其權(quán)力。

在教師對學(xué)生進(jìn)行絕對“凝視”的情況下，學(xué)生通過數(shù)量上的優(yōu)勢形成對教師的“多對一”凝視壓力結(jié)構(gòu)。歐文，戈夫曼在其“擬劇理論”中認(rèn)為，世界即是舞臺，個體都以某種態(tài)度在劇場中扮演自己的角色，即“戲劇化地生存著”，并出于表演的社會期待及自我期待對自己的形象和舉止進(jìn)行“印象管理”?！安还軅€體心懷何種特定目的，也不管他懷有這種目的的意圖何在，他的興趣總是在于控制他人的行為，尤其是他們應(yīng)對他的方式。這種控制主要是通過影響他人正在形成的情境定義而達(dá)成的。他能通過表達(dá)自己來影響這種定義，給他人留下這樣一種印象，這種印象將引導(dǎo)他們自愿按照他自己的計劃行事。因而，當(dāng)個體在他人面前出現(xiàn)時，他通?？傆心撤N理由來展開積極活動以便向他人表達(dá)他有意表達(dá)的印象?！敝v臺與舞臺具有類似性，臺下的人以仰望的姿態(tài)注目臺上的動向，教師在講臺上的授課行為含有表演意味，即教師個體要進(jìn)行符合社會期待及個體期待的角色扮演，具有強烈實現(xiàn)理想化表演的壓力，而作為“觀眾”的學(xué)生的“多對一”注視壓力則無疑會引發(fā)教師個體的心理壓力。此外，除了類似于“演員”與“觀眾”之間的壓力形成機(jī)制，在消費主義轉(zhuǎn)向下，當(dāng)前教師與學(xué)生之間的關(guān)系呈現(xiàn)出一種供應(yīng)需求的狀態(tài)，當(dāng)學(xué)生以“消費者”的身份及角色對教師提出多種要求同時疊加觀看要求時，學(xué)生對教師的“凝視”將產(chǎn)生一種巨大的區(qū)別于傳統(tǒng)師生關(guān)系的現(xiàn)代性壓力。這種消費主義形態(tài)下的師生關(guān)系配合改變傳統(tǒng)上學(xué)生處于師生權(quán)力弱勢地位的呼聲，學(xué)生的權(quán)利及要求不斷被放大，學(xué)校教學(xué)組織行政部門的考核介入，如學(xué)生評教的事務(wù)性設(shè)置等，也增加了教師在教室空間的表演心理壓力。

三、以“漠視”對抗“凝視”：師生雙方的退避抗衡

由于師生之間的權(quán)力關(guān)系，雙方具有產(chǎn)生沖突的可能性。在某些情境下，師生之間的沖突會沖破界限以一種相對激烈的方式呈現(xiàn)，近年來不斷發(fā)生的見諸媒體的極端師生沖突都屬于此。但在大部分情境下，師生之間的沖突都以比較隱秘的方式存在：學(xué)生對學(xué)校管理規(guī)則不予理睬，消極抵抗乃至巧妙應(yīng)對，教師則通過對具體情境的壓力衡量決定是否將雙方?jīng)_突置于前臺。尤其是高校師生關(guān)系具有不同于中小學(xué)師生關(guān)系的其他特征，教室空間是高校師生之間主要互動甚至是唯一的互動空間。在這樣的高度濃縮師生雙方行為的教室空間里，師生雙方往往通過彼此的退避以一種看似消極的方式但實則是積極應(yīng)對沖突的方式避免將沖突延伸至教室空間之外。盡管教室空間的師生行為存在動態(tài)性，但由于上課時間及教室空間對師生雙方的“框住”，從整體上看，上課時段的教室空間是靜態(tài)的，當(dāng)發(fā)生潛在沖突時，師生雙方只能用適合靜態(tài)空間的方式予以解決，即在無法通過“離場”退避時選擇“漠視”的方式，“漠視”成為“凝視”的一種特殊方式，發(fā)揮其權(quán)力技術(shù)作用。

第一，對抗“凝視”之學(xué)生對教師的“漠視”。學(xué)生對教師的“漠視”既與當(dāng)前教師作為知識分子的角色變遷密切及當(dāng)代科技的發(fā)展相關(guān)，也與學(xué)生利用“弱者”的武器逃避教師的約束密切相關(guān)。齊格蒙特·鮑曼（Zygmunt Bauman）認(rèn)為，當(dāng)代知識分子的使命與角色逐漸從現(xiàn)代性的“立法者”角色轉(zhuǎn)變?yōu)楹蟋F(xiàn)代性的“闡釋者”角色。“闡釋者”主要是向社會公眾“解釋”形成于不同社會話語體系的社會事物，促進(jìn)社會主體在不同社會系統(tǒng)間的自主性交往，如果說“立法者”是制定規(guī)則及確立秩序，“闡釋者”則是解釋實踐、慣習(xí)與溝通主客體?，F(xiàn)代生產(chǎn)社會向后現(xiàn)代消費社會的轉(zhuǎn)變是知識分子角色轉(zhuǎn)變的現(xiàn)實原因，現(xiàn)代社會是“生產(chǎn)者社會”，生產(chǎn)是社會的主要表征，社會成員的角色義務(wù)也是圍繞生產(chǎn)來決定的，衡量社會成員的標(biāo)準(zhǔn)是能否成為生產(chǎn)者，但后現(xiàn)代社會則是以市場消費為主導(dǎo)的“消費者社會”，社會對成員提出的先決條件是成為“消費者”。在這樣的后現(xiàn)代消費社會中，知識分子的社會中心地位受到極大動搖及挑戰(zhàn)，被市場營銷經(jīng)理、電話節(jié)目主持人、房地產(chǎn)開發(fā)商、時裝設(shè)計師、娛樂節(jié)目制作人等其他大眾娛樂代理人所取代，電子化的普及加劇了這一替代，讓教師困擾的課堂“玩手機(jī)”現(xiàn)象在某種程度上反映了這一替代。

而當(dāng)學(xué)生對教師的前臺表演不滿意但又因為必須在場的壓力而無法離開教室空間時，他們使傾向于利用“弱者的武器”對教師表達(dá)不滿。斯科特（J.Scott）通過對東南亞農(nóng)民的抗?fàn)幮袨檠芯刻岢隽恕叭跽叩奈淦鳌钡母拍睿丛诤芏嗲榫诚?，農(nóng)民的抗?fàn)幰浴半[蔽”的、無組織的方式呈現(xiàn)，如諷刺、嘲笑、開小差、磨洋工、裝傻、小偷小摸、暗中破壞等，而很少進(jìn)行危險乃至有可能遭受征服、強力鎮(zhèn)壓的行為，如革命或叛亂等，即以“日常反抗”的形式進(jìn)行抵制和抗議獲得一定程度的主動性和自主性。董海軍基于“弱者的武器”的概念進(jìn)一步提出“作為武器的弱者身份”，強調(diào)弱者有動力并且有方式利用自身的“弱”反抗，通過將自身的“弱”與抗?fàn)帉ο蟮膹妱菪纬蓪φ辗匆r對方的強橫，進(jìn)而獲得同情等情感資本或者情感上的正義性。由于傳統(tǒng)師生關(guān)系的強弱對比，學(xué)生能夠選擇“弱者的武器”同時利用自身的“弱”在雙方關(guān)系中獲得一定的主動性，在教室空間的限制下，對教師“漠視”成為學(xué)生最主要的“弱者的武器”，如低頭玩手機(jī)、走神、打瞌睡等，學(xué)校目前對于所謂“抬頭率”的重視某種程度上即是對學(xué)生漠視的重視及反應(yīng)。

第二，對抗“凝視”之教師對學(xué)生的“漠視”。教師對學(xué)生的“漠視”既是嘗試通過轉(zhuǎn)移關(guān)注點緩解自身表演壓力，也與當(dāng)前高校教師的角色轉(zhuǎn)型要求密切相關(guān)。隨著教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計的日益復(fù)雜性、教學(xué)媒介種類的增加，即更新以及教學(xué)效果豐富性的要求，教師在教學(xué)活動中對教室空間的控制能力不但體現(xiàn)在對學(xué)生行為的控制上，還體現(xiàn)在對多種教學(xué)媒介及其所營造的課堂氛圍的控制上。教師由此需要把一部分注意力轉(zhuǎn)移到教學(xué)媒介的使用上，并且利用教學(xué)媒介緩解自身被凝視的壓力，當(dāng)前普遍被詬病的許多教師的“盯著PPT而不注意與學(xué)生的互動”現(xiàn)象在某種程度上就是教師通過“漠視”學(xué)生的“凝視”對自身壓力及焦慮的緩解。教學(xué)媒介的增加及普遍倡導(dǎo)的多媒體教學(xué)原本是實現(xiàn)課堂教學(xué)多元性和教學(xué)效果豐富性的重要教學(xué)措施，但在“凝視”的壓力結(jié)構(gòu)下，反而某種程度導(dǎo)致了課堂的單調(diào)性。

當(dāng)前高校教師的角色轉(zhuǎn)型也使得“漠視”成為教師群體的一種職業(yè)方式選擇。隨著當(dāng)代教師角色權(quán)威性的削弱，教學(xué)活動所帶來的自我實現(xiàn)有所削弱，教學(xué)活動中的使命感與成就感完全被科層制的要求所取代，很多教師部分喪失了在師生關(guān)系中應(yīng)該承擔(dān)責(zé)任的強烈愿望，降低了教師角色的自我期待，對教學(xué)活動缺乏熱情，減少在教學(xué)活動上的情感、時間投入，對學(xué)生在課堂空間的消極表現(xiàn)呈現(xiàn)“漠視”態(tài)度。此外，當(dāng)前高校普遍的重視科研考核使得教學(xué)受到輕視也成為高校教師“漠視”學(xué)生課堂表現(xiàn)的誘因之一。改革開放后國家高度重視科研工作，但愈演愈烈的各類量化考核指標(biāo)以及激勵機(jī)制不斷將科研推向極致，教師聘任、職稱晉升、業(yè)務(wù)考核等要求不斷增加高校教師的生存壓力及生活壓力，剛性的科研課題經(jīng)費及成果獲得指標(biāo)間接使得教師輕視對教學(xué)活動的投入及控制，在“輕視”之下形成對教學(xué)活動的必備因素即學(xué)生的“漠視”。

四、超越凝視：師生有效互動空間的構(gòu)建

“教育的主要價值在于提升人的精神生命，使人的精神生命得到主動發(fā)展，教室空間作為學(xué)生的外在環(huán)境對學(xué)生的精神生活或起到積極的作用或起到消極作用”。在教室空間之外，受自身性格及家庭環(huán)境的影響，個體在不斷的社會化中對世界產(chǎn)生了認(rèn)知，但學(xué)校作為社會化的關(guān)鍵性空間，一旦個體踏入了學(xué)?？臻g進(jìn)而踏入了教室空間，即會產(chǎn)生新的認(rèn)知，教室空間作為教育理想轉(zhuǎn)化為教育現(xiàn)實的中介，在轉(zhuǎn)變個體生存及生活方式上具有重要作用。傳統(tǒng)教室空間的學(xué)生存在感缺乏，雖然傳遞了知識，但忽視了學(xué)生的整體發(fā)展和整體體驗，有可能造成個體生命自覺意識的缺乏。如果教室在空間設(shè)計理念上只是將學(xué)生視為被動的被灌輸知識的個體，那么無論是教室空間自身還是教室空間的學(xué)生都將缺乏生動性與感受性。反之，在教室空間的設(shè)計上，嘗試吸收能夠體現(xiàn)學(xué)生立場和生命自覺的價值觀，改善其權(quán)力關(guān)系過于分明的空間設(shè)置，則能夠真正以教室空間為媒介，培養(yǎng)具有自覺意識的新公民，促進(jìn)學(xué)生的精神生命主動而健康地成長。

第一，重構(gòu)教室物理空間，改變“講臺”在教室空間的絕對中心地位，重組學(xué)生感知空間?！爸v臺”在教室空間的絕對中心地位與工業(yè)化背景中產(chǎn)生的“插秧式”教學(xué)組織形式強相關(guān)，借由桌椅的空間陳列，學(xué)生被整齊地“編碼”置于教室空間，身體正面講臺，視野中只有教師和相關(guān)教學(xué)媒介，同學(xué)之間的互動、窗外的景觀誘惑乃至身體的自然挪動都成為與求知目的對立的無關(guān)行為或所謂的“雜念”。在這樣的“編碼”中，學(xué)生的大腦被簡化為單純的知識填充載體，求知本身的個體體驗卻被忽視抹平了。根據(jù)建筑幾何學(xué)理論，教室空間的中心位于教室兩對角線的焦點處，是求知區(qū)域所在，但事實上學(xué)生的情緒體驗與求知視域的中心卻并不聚焦于此，而是在傳統(tǒng)“教師中心論”的權(quán)力關(guān)系的拉扯下被遷移到教室前端，即“講臺”。“知識”本身即是一種權(quán)力，而教師不僅掌握了知識的解釋權(quán)與審核權(quán)，并通過講臺的空間設(shè)置優(yōu)勢成為吸納學(xué)生目光、規(guī)訓(xùn)學(xué)生思維的中心，“講臺”成為教室中知識與權(quán)力相結(jié)合的一種存在符號，主宰了學(xué)生的求知體驗與視覺流向。人在空間中產(chǎn)生的情緒體驗既不依賴于外界的刺激反應(yīng)，也非完全取決于人難以捉摸的身體內(nèi)部，而是更多的源于類似于“天氣”的空間性力量，人置身于空間中，身體的情緒震顫似乎來自身體的某一部分卻又超越這部分漫無邊際地彌漫開來，不僅充斥于人的身體，還會在人的周圍形成一種氣氛。現(xiàn)行的教室空間設(shè)置強調(diào)以“講臺”為中心的權(quán)力展現(xiàn)，忽視了學(xué)生因為人際關(guān)系、同伴對話、身體感知而營造的現(xiàn)象空間，無法精準(zhǔn)捕捉把握學(xué)生本身的情緒感知與體驗，進(jìn)而框制了學(xué)生的感知力與想象力。因此，應(yīng)當(dāng)嘗試消解教室空間中講臺的中心地位，將求知體驗的主導(dǎo)權(quán)還給學(xué)生，建構(gòu)無中心、無聚焦的教室空間進(jìn)而形成與之相應(yīng)的教學(xué)氛圍，使學(xué)生身處教室空間時仍然能夠進(jìn)行思想交流以及情感碰撞，同時又能夠?qū)€體對空間的感知印刻于身體之上。具體而言，改變單一化的教室空間設(shè)置是重新塑造學(xué)生空間感知的關(guān)鍵，比如“馬蹄形”“圓桌型”“六邊形”等桌椅擺放新形式能夠在物質(zhì)實體上化解教室講臺的中心性，將學(xué)生之間的互動以及學(xué)生與教師的互動引向?qū)W生個體內(nèi)在自我體驗中。

第二，重構(gòu)師生雙方的心理空間，構(gòu)建雙方良好的互動及對話路徑。一方面，師生雙方的互動角色應(yīng)在個體期待與社會期待之間實現(xiàn)平衡。師生雙方處于學(xué)?；蛱幱诮淌疫@類特定空間場景中扮演各自的“角色”，這種“角色扮演”既包含社會的客觀期望，又包含個體的主觀期待。從這個意義上說，“互動”是“角色”的互動，是“一個不斷驗證對他人角色的看法的過程”。在當(dāng)前教師角色和學(xué)生角色都在轉(zhuǎn)型的時空背景下，合理定位及把握各自的角色及對方的角色，將教師的角色扮演和學(xué)生的互動需求以及學(xué)生的角色扮演和教師的互動需求分別作為兩個維度，形成相互匹配的師生互動結(jié)構(gòu)類型，是構(gòu)建師生互動心理空間的有效方式。另一方面，嘗試以“對話”的理念引導(dǎo)師生互動，建立良好的互動關(guān)系。無論是教師對學(xué)生的“凝視”，還是學(xué)生對教師的“凝視”，抑或者是雙方表現(xiàn)通過“漠視”所嘗試的退避，都將師生雙方置于“一方相對于另一方的權(quán)力”情境及主客體關(guān)系中，無法實現(xiàn)雙方的有效互動?；与p方如果只有遠(yuǎn)距離的凝視，將永遠(yuǎn)無法真正了解及理解對方的感知與情緒，甚至?xí)娀逃械钠?，驗證先前的刻板想象，導(dǎo)致彼此的誤解。因此，認(rèn)清“凝視”與“被凝視”及其中的權(quán)力關(guān)系對互動雙方的負(fù)面作用，促進(jìn)互動雙方從主客關(guān)系的“我-他”變他成“我-你”，促使雙方從“凝視”走向“對話”，超越凝視，有利于構(gòu)建新型師生互動關(guān)系。具體而言，在以“我”為中心的“我-他”關(guān)系模式中，世界是主體即“我”作用及主宰的對象，人與人之間的關(guān)系呈現(xiàn)為“主客體關(guān)系”或“人與物”的關(guān)系，而不是彼此交融的互動關(guān)系和本真親密關(guān)系，而“我-你”關(guān)系認(rèn)為“我”因世界的存在而存在，即“我”將世界視為“你”，是休戚與共的對話關(guān)系：“當(dāng)我放下預(yù)期和目的，而以我的全部本真與一個人或任一事物建立關(guān)系時，我就會與這個存在的全部本真相遇，這種沒有摻雜著任何預(yù)期和目的的關(guān)系，即是我與你的關(guān)系”。這種無比美好和純凈的主體與主體之間的關(guān)系，盡管只是時間長河中的一瞬，但正是這永恒的一瞬讓生命擁有了意義，因為“我-你”關(guān)系所帶來的是主體問的真誠、愛心與交流。依據(jù)這種“我-你”對話關(guān)系的理念，可以嘗試增加師生雙方的互動時間，而非僅停留在課堂時間，通過互動時間的延展將師生互動的空間延伸至教室之外，構(gòu)建更為廣闊的師生互動空間。

五、結(jié)語

由于高校師生關(guān)系的特殊性和離散性，高校教室空間在高校師生互動過程中占有重要地位，教室空間內(nèi)部互動的無效某種程度上決定了整體高校師生互動狀況。教室空間設(shè)置以及師生權(quán)力機(jī)制的運作使得“凝視”亦成為教室空間中師生互動的重要權(quán)力技術(shù)，一方面，教師在權(quán)力運作及教室空間設(shè)置上對學(xué)生擁有絕對的“凝視”。另一方面，學(xué)生則通過數(shù)量上的優(yōu)勢形成對教師“多對一”的“凝視”壓力結(jié)構(gòu)。為了緩解和對抗教室空間因“凝視”而形成的壓力結(jié)構(gòu)，師生雙方傾向于從自身角色出發(fā)，退避對方，以“漠視”代替“凝視”，造成教室空間互動的無效性。為構(gòu)建教室空間師生雙方有效的互動路徑，應(yīng)當(dāng)重構(gòu)教室物理空間及師生心理空間，緩解“凝視”之壓力，超越“凝視”。

[責(zé)任編輯：陳明]