夏泉源 趙書山

摘 要：以知識本身以及知識的實用價值為核心的課程知識遮蔽了人的存在價值。因此，一種基于人的理解力之上的與人類生存狀況密切相關(guān)的課程知識，對于彰顯人的存在價值與生存意義尤為重要。課程設(shè)置的倫理維度就是從人的現(xiàn)實存在出發(fā)，使人獲得抵制社會結(jié)構(gòu)對人異化的內(nèi)在力量，實現(xiàn)人的自由、全面的發(fā)展。課程權(quán)力與人的現(xiàn)實存在關(guān)系最為緊密，它能動地反映了人在社會中的存在價值與意義。課程利益是人現(xiàn)實存在的表達(dá)，課程主體間的利益博弈無法保障學(xué)生的內(nèi)在利益。針對職業(yè)教育與自由教育的緊張進(jìn)行倫理調(diào)適，需要以通識教育來培養(yǎng)人全面、自由發(fā)展的能力。通識課程高度契合通識教育與自由教育的價值內(nèi)核，最能體現(xiàn)對人自由精神的培育與幸福生活的關(guān)照，實現(xiàn)對人存在價值的終極關(guān)懷。

關(guān)鍵詞：課程設(shè)置;課程權(quán)力;課程利益;通識教育;通識課程

本科課程設(shè)置是實現(xiàn)本科教育“人才培養(yǎng)的核心地位、教育教學(xué)的基礎(chǔ)地位、新時代教育發(fā)展的前沿地位”的基本前提[1]。重視本科教育，當(dāng)從重視本科課程設(shè)置做起。長期以來，本科課程設(shè)置要么側(cè)重于知識本身的價值，要么側(cè)重于知識的應(yīng)用價值，忽視了課程對人自身的存在價值與意義的關(guān)照。彼得斯（R.S.Peters）曾提出大學(xué)在“為了自身發(fā)展的知識”與“為了實踐目的的知識”之外，還應(yīng)有第三類知識類型，即基于人的理解力之上的與人類生存狀況密切相關(guān)的知識，它決定了一個人的信仰、態(tài)度和對人類生活普遍狀況的反應(yīng)，它既不是“無用的”也不是“有用”的。[2]關(guān)于人自身以及人類境況的知識必定是倫理取向的。本科課程設(shè)置不能僅考慮知識自身的價值以及知識的應(yīng)用價值，它必須有超越于知識本身和功利目的之上的倫理關(guān)懷。因此，有必要從課程設(shè)置的倫理維度出發(fā)，剖析課程權(quán)力對人的現(xiàn)實存在的能動反映，對課程主體間的利益作倫理審視，對職業(yè)教育與自由教育的緊張進(jìn)行倫理調(diào)適，并探討通識課程何以關(guān)照人的現(xiàn)實存在，培育人的自由精神，導(dǎo)向人的幸福生活。

一、本科課程設(shè)置的倫理維度：對人的存在價值的堅守

知識本身的價值和人的自身的價值是人類知識發(fā)展的兩條線索。人類知識在學(xué)科分化之前，“詩性智慧”是人類知識生產(chǎn)的基本方式，人的價值與尊嚴(yán)蘊含在神話、詩歌（包括史詩、戲?。⒄軐W(xué)之中，人的存在價值與意義是知識最重要的議題。但隨著科學(xué)知識成為現(xiàn)代社會體系的“知識中心”，大學(xué)的課程設(shè)置為了滿足社會對科學(xué)知識的無盡需求建構(gòu)起了龐雜的體系，大學(xué)日益成為社會結(jié)構(gòu)的擁躉。但同時大學(xué)也逐漸喪失其人文光彩，人的存在危機成了社會的現(xiàn)代性“病灶”。

（一）科學(xué)技術(shù)知識擴張與人文學(xué)科萎縮：人的存在價值游離在課程之外

近代以來，知識一直是課程的中心，從斯賓塞的實質(zhì)主義課程觀、赫爾巴特的主知主義課程觀再到要素主義與永恒主義課程觀，無不是以知識為中心。不同的代表人物與教育流派對“知識”的主張不同，客觀上擴大了高等教育的“知識視野”，使得科學(xué)知識、人文知識與技術(shù)知識都能在大學(xué)課程中“安營扎寨”。但這些知識并非價值無涉，相反它們彼此之間的價值爭論主導(dǎo)了整個高等教育課程變革的歷史。不僅科學(xué)知識與人文知識在大學(xué)“爭鋒相對”，就連科學(xué)知識與技術(shù)知識也相互捍格，而最終大學(xué)在課程設(shè)置的變革中，“人文學(xué)科在社會和大學(xué)內(nèi)部不斷被邊緣化”[3]，人被嵌入到物化的社會結(jié)構(gòu)中而無法獲得自由。

大學(xué)的世俗化使得科學(xué)知識滲透到社會生活的方方面面，大學(xué)的課程設(shè)置也隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展、社會生活的實際需要發(fā)生改變。誠如劉易斯·科塞（LewisCoser）所言，現(xiàn)代大學(xué)是一個龐大的、四方延伸的、多面孔的機構(gòu)，既從事教學(xué)，也從事研究，既包括學(xué)術(shù)體系，又包括專業(yè)學(xué)院。有些科系遵從傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)目標(biāo)——超越利益的真理追求，還有些科系不過是喬裝打扮的職業(yè)學(xué)校。[4]市場在大學(xué)課程設(shè)置知識泛化的過程中推波助瀾?？茖W(xué)與技術(shù)知識在大學(xué)課程中“一家獨大”，傳統(tǒng)的人文學(xué)科也經(jīng)由市場包裝以“文化產(chǎn)業(yè)”的形式改頭換面，大學(xué)的課程設(shè)置被動應(yīng)對社會發(fā)展的巨大變革。

大學(xué)面對人文精神的衰落境地亦有能動的反應(yīng)。美國教育學(xué)家赫欽斯任芝加哥大學(xué)校長期間，一反美國高等教育發(fā)展服膺于新自由主義經(jīng)濟的時代潮流（迷戀于對科學(xué)技術(shù)的應(yīng)用以及經(jīng)濟、管理等實操性知識的應(yīng)用），進(jìn)而對本科課程進(jìn)行“永恒主義”式改革，通過強調(diào)古典名著閱讀來加大本科課程的理智訓(xùn)練，提高學(xué)術(shù)質(zhì)量和標(biāo)準(zhǔn)，引起了美國高等教育理論界對課程的學(xué)術(shù)性與專業(yè)性（實用性）的爭論。爭論的焦點在于，傳統(tǒng)高等教育以高深專門學(xué)問為取向的學(xué)術(shù)目標(biāo)是否應(yīng)該順應(yīng)社會經(jīng)濟發(fā)展的潮流，究竟是要培養(yǎng)具有社會實用性的人才還是培養(yǎng)具有自由精神的人。永恒主義者認(rèn)為，物質(zhì)主義占領(lǐng)了美國的文化、國家、教育和道德，對于物質(zhì)享受和金錢的追求造成了美國教育上的“商業(yè)主義”和“職業(yè)主義”。為了從根本上扭轉(zhuǎn)這種現(xiàn)象，必須拋棄科學(xué)主義，轉(zhuǎn)向?qū)Φ谝辉瓌t的追求，通過經(jīng)典教育來引導(dǎo)人真正認(rèn)識人、知識、道德的價值，發(fā)現(xiàn)生活的真理。[5]

永恒主義課程改革并沒有抵擋住新自由主義潮流在高等教育領(lǐng)域的蔓延，但客觀上促進(jìn)了人們對科學(xué)與技術(shù)知識的價值與人的本身的存在價值的思考。對于大學(xué)課程設(shè)置來說，如何把人的現(xiàn)實存在的物質(zhì)層面與精神層面結(jié)合起來，既滿足人在世的謀生與享用之需，又能使人內(nèi)心充盈、精神飽滿，這本身就是課程設(shè)置在解決科學(xué)性與人文性、學(xué)術(shù)性與實用性對立的兩難問題。“新自由主義雖然口口聲聲宣揚自由和個人主動性，但市場文化特別擅長培養(yǎng)無助感?！盵6]大學(xué)課程設(shè)置若僅僅關(guān)照知識之于人的外在價值，它就無法與市場保持距離而堅持自身的獨立?！按髮W(xué)把靈魂賣給了市場”，隨之而來的是人文精神的衰落，人的存在價值游離在課程之外。

（二）課程設(shè)置的倫理維度：人的現(xiàn)實存在作為課程的出發(fā)點

課程不僅傳遞知識，而且負(fù)載價值、分配權(quán)利，其利益牽涉面極為縱深、廣泛。大學(xué)的課程變革史中存在著各種利益訴求和價值導(dǎo)向，且分歧重生，以知識為中心的課程設(shè)置并不能滿足人的自由、全面發(fā)展。課程不僅具有知識本身的價值維度，它還內(nèi)隱著人的存在價值的倫理維度，即知識對人的現(xiàn)實存在的關(guān)照問題。課程設(shè)置的首要問題并不是要回答什么課程最“有用”的問題，而是什么課程最能使人自足、自主、自由的問題。因此，課程設(shè)置絕不能自顧在知識的象牙塔內(nèi)“孤芳自賞”，也不能僅屈從社會分工的需要，以市場邏輯按社會結(jié)構(gòu)需要進(jìn)行課程設(shè)置和權(quán)力配置。課程設(shè)置必須考慮人的能動性和選擇性，關(guān)照人的存在價值和生存意義，把人從社會結(jié)構(gòu)的桎梏中解放出來。

課程權(quán)力與人的現(xiàn)實存在關(guān)系最為緊密，它能動性地反映了人在社會現(xiàn)實中的存在價值與意義。阿普爾（MichaelW.Apple）長期關(guān)注教育與權(quán)力的關(guān)系，倡導(dǎo)課程研究從關(guān)注“什么知識最有價值”轉(zhuǎn)向關(guān)注“誰的知識最有價值”[7]，敏銳地捕捉到了“課程設(shè)置就是利益分配”的事實，提出了“課程霸權(quán)”理論。阿普爾從課程中的知識結(jié)構(gòu)所衍射出的階級關(guān)系來闡發(fā)其課程霸權(quán)理論，課程（知識）受控于經(jīng)濟、政治、文化等背后的意識形態(tài)支配，裹挾著一種自上而下的國家意志或統(tǒng)治階級意志。[8]按照阿普爾“官方知識”的生產(chǎn)理論，教育通過課程知識給人塑造的不合理價值和信念，事實上強化了國家在經(jīng)濟、文化和政治上的不合理統(tǒng)治，造就階層分化、文化固化和統(tǒng)治強化，知識的生產(chǎn)（制造）、分配和使用再生產(chǎn)了非正義的社會。課程知識的“生產(chǎn)與消費”隱喻，折射出課程設(shè)置中的正義問題。課程知識并不是價值中立的，以知識/權(quán)力為價值導(dǎo)向的課程正義被異化、疏遠(yuǎn)和脫離于實然的正義軌道，在“正義”的外衣遮蔽下實現(xiàn)著“非正義”邏輯的演繹。[9]課程權(quán)力的提出，表明高等教育課程設(shè)置并非價值無涉，本科課程設(shè)置不能只考慮知識的價值，還應(yīng)該考慮人現(xiàn)實存在的價值與意義，即從課程主體的能動性出發(fā)來探討課程知識之于人的價值。

課程權(quán)力是高等教育利益分配對人的現(xiàn)實存在能動反映的重要方面，也是人的課程利益訴求的倫理表達(dá)。上世紀(jì)70年代以來，批判教育學(xué)對社會的政治、經(jīng)濟與文化結(jié)構(gòu)進(jìn)行了徹底的批判，無不提醒人們重視人自身的存在價值與生存意義。知識的價值維度僅能實現(xiàn)人的外在價值，把人嵌入到社會結(jié)構(gòu)之中卻無法使人真正自主、自由與自足，人在精神層面上軟弱無力。因此，大學(xué)課程設(shè)置不能僅僅圍繞知識的價值層面和應(yīng)用層面展開，它必須考慮人的現(xiàn)實存在，關(guān)心知識對人的存在價值與生存意義的考量。從人的現(xiàn)實存在出發(fā)，使人獲得抵制社會結(jié)構(gòu)對人物化乃至異化的內(nèi)在力量，實現(xiàn)自足、自主、自由的全面發(fā)展，即為課程設(shè)置的倫理維度。把人的現(xiàn)實存在而不是知識所能產(chǎn)生的社會功用作為課程設(shè)置的出發(fā)點，就是課程設(shè)置的倫理關(guān)懷。

二、本科課程利益的倫理審視：價值分裂的課程主體

課程權(quán)力必然牽涉到課程主體的課程利益，即誰對課程應(yīng)該享有什么樣的權(quán)力和利益。如果這個問題解決不好，課程本身乃至課程主體的價值預(yù)設(shè)都只是“零敲碎打的知識販賣”。課程利益是人現(xiàn)實存在的權(quán)力表達(dá)，本科課程利益的倫理審視，可以發(fā)現(xiàn)課程主體間的利益罅隙難以彌合。

（一）課程主體作為利益相關(guān)者

利益相關(guān)者（Stakeholder）概念由美國學(xué)者弗里曼（EdwardR.Freeman）首先提出，指那些能夠影響組織目標(biāo)實現(xiàn)或者被組織目標(biāo)實現(xiàn)的過程所影響的任何個人和群體。[10]該概念迅速由管理學(xué)領(lǐng)域向高等教育學(xué)領(lǐng)域擴展。哈佛大學(xué)羅索夫斯基（HenryRosovsky）在《美國校園文化——學(xué)生、教授、管理》（TheUniversityAnownersManual）一書中把“利益相關(guān)者”按照利益的遠(yuǎn)近分為四個層次：第一個層次是教師、行政主管與學(xué)生，第二個層次是董事、校友和捐贈者，前兩者與大學(xué)直接相關(guān);第三個層次是與大學(xué)外部運行相關(guān)的政府、銀行、學(xué)術(shù)委員會，第四個層次是與大學(xué)相關(guān)的社區(qū)、市民、媒體等。[11]從高等教育利益相關(guān)者的層次來看，大學(xué)、教師、學(xué)生與社會構(gòu)成了課程主體，其中在大學(xué)影響下的教師是課程的開發(fā)者和實施者，大學(xué)是課程的管理者，學(xué)生與社會是課程的評價者和影響對象，他們都是課程利益的相關(guān)者。

該理論在我國高等教育界迅速得到重視，并一度成為高等教育治理方面的學(xué)術(shù)熱點。但利益相關(guān)者的高校治理范式并不能有效解決我國高校課程設(shè)置深層次的倫理問題。其主要原因在于未能真正把學(xué)生看作是課程利益的直接相關(guān)者，進(jìn)而混淆了課程利益主體的直接利益與長遠(yuǎn)利益，只關(guān)注學(xué)生外在價值的實現(xiàn)，而忽視了其現(xiàn)實存在中內(nèi)在的、精神層面的利益。在課程設(shè)置中，由于把科學(xué)技術(shù)知識“增長”作為大學(xué)發(fā)展的直接的、可量化的指標(biāo)，只重視大學(xué)自身的學(xué)科發(fā)展與社會貢獻(xiàn)，反而忽視了學(xué)生內(nèi)在的、可持續(xù)的利益。在研究型大學(xué)中，本科課程設(shè)置重研究生培養(yǎng)輕本科生培養(yǎng)已經(jīng)是不爭的事實。在應(yīng)用型大學(xué)中，課程設(shè)置也表現(xiàn)出急功近利的心態(tài)，對影響學(xué)生長遠(yuǎn)發(fā)展的人文課程被職業(yè)課程、實操課程擠壓得毫無空間。在以營利為目的的教育中，人文和藝術(shù)課程成了無用的裝飾，在大學(xué)自身的利益、國家和社會的利益面前，學(xué)生的利益沒有得到足夠的重視。[12]因此，大學(xué)如何把自身的發(fā)展定位、社會經(jīng)濟發(fā)展需求與學(xué)生內(nèi)在的、可持續(xù)的利益結(jié)合起來，這不僅是科學(xué)管理的需要，更是課程倫理的內(nèi)在要求。

（二）價值分裂的課程主體

本科課程所負(fù)載的價值體現(xiàn)了課程主體間的利益博弈。在高等學(xué)校課程設(shè)計、管理、實施和評價的過程中，課程主體的意志和需求越來越多元，深刻影響著本科教育的價值取向、目標(biāo)設(shè)計以及實現(xiàn)路徑。在現(xiàn)代大學(xué)的職能中，人才培養(yǎng)代表了學(xué)生的直接利益，科學(xué)研究代表了大學(xué)的自身利益，社會服務(wù)則代表了與大學(xué)相關(guān)的間接利益。作為以人才培養(yǎng)為根本職能的大學(xué)來說，學(xué)生應(yīng)該是課程設(shè)置中地位最重要、影響最直接的主體。但由于高等教育具有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)科性和專業(yè)性，課程設(shè)置具有一定的知識要求和社會要求，學(xué)生往往很難參與到課程設(shè)置的決策中來。在課程設(shè)置中，學(xué)生的課程主體地位往往被忽略，學(xué)生的“利益”是被課程設(shè)計者和管理者所預(yù)先決定的。課程主體的利益博弈往往使得學(xué)科知識的學(xué)術(shù)性與社會需求的專業(yè)性難以融合，更是讓學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的長遠(yuǎn)利益懸空。尤其是人文學(xué)科逐漸在社會和大學(xué)內(nèi)部被邊緣化后，作為培養(yǎng)人的批判反思能力、獨立自由精神的人文課程被擠壓得毫無空間，成為“對其他學(xué)科的有用之物”?！叭宋恼n程的價值在于其自身，就是要探究超越政治這些有用之物的諸多問題”[13]，因此它最能關(guān)照人的內(nèi)在價值，對人的現(xiàn)實存在起到能動作用。而恰恰是出于社會經(jīng)濟發(fā)展的需要、大學(xué)功利化的考量，學(xué)生的內(nèi)在利益被社會結(jié)構(gòu)抑制了。

利益相關(guān)者理論本是要促使大學(xué)考慮多方主體的利益，但多方利益主體博弈的結(jié)果，卻加劇了高等教育的價值分裂，科學(xué)與人文、學(xué)術(shù)與實用、社會與個人的目的難以整合。在某種意義上，利益相關(guān)者的理論使得大學(xué)的目的庸俗化，讓大學(xué)不斷迎合利益相關(guān)主體的利益，但在迎合的過程中迷失了方向，各方都難以滿意，一如雅斯貝爾斯所指出的，大學(xué)在利益博弈中開始“學(xué)術(shù)勢利”。

三、本科課程設(shè)置的倫理調(diào)適：通識教育對價值分裂的融合

課程設(shè)置的知識維度契合了職業(yè)教育的價值取向，科學(xué)與技術(shù)知識更能主導(dǎo)職業(yè)教育的課程設(shè)置。課程設(shè)置的倫理維度則更契合自由教育的價值取向，因為它更注重知識本身對人現(xiàn)實存在的價值?？茖W(xué)與人文、技術(shù)與學(xué)術(shù)、社會與人自身的張力在職業(yè)教育與自由教育的課程價值取向差異中顯現(xiàn)出來，因此需要一種促進(jìn)人全面發(fā)展的理念來作倫理調(diào)適。

（一）新自由教育的理想：自由教育與職業(yè)教育的結(jié)合

自由教育（liberaleducation）源于古希臘。亞里士多德認(rèn)為自由教育旨在使人保持德性，遠(yuǎn)離鄙賤，“任何職業(yè)，工技或?qū)W課，凡可影響一個自由人的身體、靈魂或心理，使之降格而不復(fù)適合于善德的操修者，都屬‘卑陋”[14]。在古希臘的語境下，首先自由教育是屬于自由人而非奴隸的，自由人是人格上獨立的。其次，自由教育是指向人的德性完善的，而非指向獲得某種操持生活的技能。因此，古希臘時期的課程是包含文法、修辭、辯證法、算術(shù)、幾何、音樂和天文的“自由七藝”課程。這種課程旨在完善人的靈魂與德性的閑暇教育，是一種促使人性整全的古典人文主義教育。英國工業(yè)革命開始后，隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和社會經(jīng)濟的需要，傳統(tǒng)的古典人文課程遭到斯賓塞、赫胥黎等“進(jìn)步人士”的批評，自然科學(xué)課程開始逐漸進(jìn)入大學(xué)。赫胥黎重新界定了自由教育，以示與古典自由教育的區(qū)別，即“這種教育適宜于全體自由公民，他們可以選擇任何一種職業(yè)，國家要求他們能夠勝任各種職務(wù)”[15]。自然科學(xué)課程與職業(yè)的結(jié)合，完成了以古典人文課程為基底的精英教育、貴族教育向世俗的平民教育的轉(zhuǎn)向。

近現(xiàn)代以來自然科學(xué)與技術(shù)發(fā)展所帶來的工業(yè)革命徹底改變了人們的物質(zhì)環(huán)境，但同樣也造成了對科學(xué)技術(shù)的過度依賴，精神上產(chǎn)生了各種各樣的現(xiàn)代病。因此，新自由教育繼承了古典自由教育的人文遺產(chǎn)，不僅使人從迷信和權(quán)威中解放出來，而且要求人具有獨立思考的能力，進(jìn)而形成自己的獨立人格和自由精神。赫胥黎本人并非只重視自然科學(xué)教育，他認(rèn)為人文教育也非常重要，“如果我國人口有一半將成為沒有一點科學(xué)氣息的有造詣的文人，而另一半將成為沒有一點學(xué)問氣息的懂科學(xué)的人，那的確是最令人討厭的事情”[16]。赫胥黎堅信人文學(xué)科是人應(yīng)對精神貧乏的準(zhǔn)備，自然科學(xué)課程與職業(yè)教育的結(jié)合給人的只是求生的技能、謀生的營當(dāng)，它無法實現(xiàn)自由教育對人的存在價值與生存意義的關(guān)照。

盡管科學(xué)與技術(shù)教育逐漸成為高等教育的主流，自由教育的價值在現(xiàn)代社會也仍然受到推崇。赫欽斯在他學(xué)術(shù)生涯后期，提出了“為了自由而教育”，主張通過閱讀經(jīng)典來與古典先賢進(jìn)行“偉大的對話”，他準(zhǔn)確地捕捉到了“民主社會中的教育沖突”，自由教育是緩和現(xiàn)代社會價值沖突與分裂的最好手段。列奧·施特勞斯（LeoStrauss）從對現(xiàn)代社會的大眾文化批判的角度指出，自由教育能抵制平庸，追求卓越，完善德性，獲得幸福，[17]這正是現(xiàn)代職業(yè)教育所無法給予人的精神給養(yǎng)。

（二）通識教育的提出：關(guān)注人現(xiàn)實存在中自由發(fā)展的能力

在現(xiàn)代高等教育發(fā)展中，自由教育對培養(yǎng)人的“自由思想、獨立人格”的作用已經(jīng)成為共識，對高等教育職業(yè)化的警惕之聲不絕于耳，人們擔(dān)心大學(xué)將會失去研究“高深學(xué)問”的卓越傳統(tǒng)。美國高等教育學(xué)家布魯貝克（JohnS.Brubacher）指出，“高深學(xué)問”隨著社會文化的發(fā)展而變遷，導(dǎo)致高等教育的界限變動不居，必須在歷史變遷中把握高等教育的學(xué)術(shù)使命，盡管它所探究的領(lǐng)域與知識形式在變，哪怕是探究最常識的問題，深入探討所獲得的知識也會超越常識。[18]但大學(xué)并不僅限于知識的研究與傳播，大學(xué)的自由精神才是其最高價值所在。高等教育如果作為社會結(jié)構(gòu)的擁躉，則根本不可能使大學(xué)做到價值中立，自然難以堅守大學(xué)的自由精神。布魯貝克認(rèn)為高等教育哲學(xué)需要有政治哲學(xué)作為基礎(chǔ)，并以通識教育來實現(xiàn)高等教育的政治自由目的。布魯貝克把通識教育看作是自由教育適應(yīng)現(xiàn)代社會而進(jìn)行變革的結(jié)果，強調(diào)向?qū)W生傳授廣博的見解、就業(yè)所需的實際能力，關(guān)注作為行動基礎(chǔ)的情感內(nèi)容，并涉及道德行為的理論分析及道德行為的習(xí)慣化。[19]因此，政治自由的實現(xiàn)是以人的知識、技能與道德的全面自由發(fā)展為前提條件的。

通識教育消解了專業(yè)教育、職業(yè)教育的工具化傾向。工具化取向的專業(yè)教育是通過大量操作性課程作為職業(yè)訓(xùn)練工具，以滿足學(xué)生直接的就業(yè)需要為目的。工具化的職業(yè)課程以就業(yè)為導(dǎo)向，不以人的全面發(fā)展為目的，這樣使得高等教育淪為社會大生產(chǎn)的機器，把人訓(xùn)練成為“單向度的人”。紐曼（JohnHenryNewman）曾敏銳地指出自由教育的理智訓(xùn)練“能賦予它所從事的每一種工作和職業(yè)以威力和光彩，使得我們更有用，并對更多人更有用”[20]。紐曼并非摒棄職業(yè)教育，而是強調(diào)職業(yè)教育應(yīng)該保有充足理智訓(xùn)練的空間，以保證大學(xué)的自由精神。從潘懋元先生對高等教育的定義“高等教育是建立在普通教育基礎(chǔ)上的專業(yè)教育，以培養(yǎng)專門人才為目標(biāo)”[21]，可以看出專業(yè)教育、職業(yè)教育應(yīng)該有一個“普通教育”作為基礎(chǔ)，這個普通教育就是通識教育。通識教育能使大學(xué)既堅守自由精神，又能適應(yīng)現(xiàn)代社會發(fā)展而積極開展職業(yè)教育，同時還能使人精神獨立、人格自由，對社會結(jié)構(gòu)加諸于人自身的限制有能動的反應(yīng)能力，這種教育才是對人現(xiàn)實存在的關(guān)照。

四、本科課程設(shè)置的倫理關(guān)切：通識課程何以關(guān)照人的存在價值

通識教育為人的全面自由發(fā)展奠定了基礎(chǔ)，它的通識性與自由教育理念高度吻合。本科課程的通識性旨在超越知識的專業(yè)與職業(yè)限制，充分提升人的知識理解力，使得人的學(xué)習(xí)能面對他自身與人類生活的基本狀況。因此，通識課程能凸顯通識教育、自由教育乃至職業(yè)教育關(guān)于人的存在價值與生存意義的價值內(nèi)核，在人的學(xué)術(shù)發(fā)展、理智訓(xùn)練、職業(yè)拓展和幸福生活方面具有重要意義。通識課程展現(xiàn)了大學(xué)精神的靈魂，為人的自我完善、全面發(fā)展提供了基礎(chǔ)。一般來說，通識課程包括人文、科學(xué)、歷史、藝術(shù)等學(xué)科領(lǐng)域的基礎(chǔ)內(nèi)容，旨在拓展學(xué)術(shù)視野、培養(yǎng)科學(xué)精神、塑造歷史意識、涵養(yǎng)個人品格與情操等。通識課程能提供寬松自由的課程選擇與課程環(huán)境，關(guān)注發(fā)展人的精神層面，而非限定狹窄的專業(yè)領(lǐng)域，或提供某種謀生技巧的技能訓(xùn)練。自由精神的成長，并非由專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的高深知識所決定，而是受人所能接觸的視野、思考的范圍、體驗的深度所影響，通識課程正是在基礎(chǔ)性方面為人的發(fā)展提供全方位的準(zhǔn)備。

（一）通識課程關(guān)照人之自由精神

人的自由精神在于知道什么是可欲的，什么是值得欲求的，這是職業(yè)教育無法回答的問題，因為職業(yè)教育只能關(guān)照人的職業(yè)倫理，而通識教育則能引導(dǎo)人“認(rèn)識你自己”。一個職業(yè)上有很高成就的人，未必是具有自由精神的人。通識課程在功利社會中看起來并非經(jīng)世致用的，也不能直接作為謀生的工具。因此學(xué)生更重視專業(yè)課程，尤其是專業(yè)實操性的課程，通常把通識課程視為“拿學(xué)分”的課程。不得不說這是一種悲哀，對課程的“唯知識取向”“實用主義”態(tài)度正在侵蝕著學(xué)生們的自由精神。因此，專業(yè)教育和職業(yè)教育不能僅靠“販賣零碎的知識”而使人獲得一技之長，還需要通識教育來洞見社會結(jié)構(gòu)，培育人的自由精神。

美國一流大學(xué)歷來具有重視通識教育的傳統(tǒng)。1945年柯南特領(lǐng)導(dǎo)下的哈佛大學(xué)發(fā)表了《自由社會中的通識教育》報告，標(biāo)志著美國本土化通識教育體系的最終形成[22]，脫離了傳統(tǒng)古典人文教育的影響。芝加哥大學(xué)的通識教育改革比哈佛大學(xué)還早，年輕的赫欽斯校長在1930年開始就在芝加哥大學(xué)倡導(dǎo)“讀名著”的課程改革，對當(dāng)時流行的自然主義、實用主義、科學(xué)哲學(xué)的課程占主導(dǎo)地位現(xiàn)象進(jìn)行了批判，認(rèn)為學(xué)校教育的價值需要在“希臘、希伯來和基督教傳統(tǒng)中尋找”。[23]柯南特當(dāng)時被赫欽斯聘為芝加哥大學(xué)教師，并參與了“永恒主義者”的教育運動，也直接促進(jìn)了柯南特日后在哈佛大學(xué)的通識教育改革。通識教育的核心在于相信存在著人類文明社會賴以生存的“永恒價值”，這種價值關(guān)乎個人與社會的福祉，如對正義的渴望與公平的追求，理解民主的意義與自由的條件。通識教育不只是一種培養(yǎng)“完人”的教育，更是一種“塑造美國人政治權(quán)利感”的手段及“自由社會賴以存在的共同的知識與價值觀”的教育。[24]通識課程為人的自由發(fā)展提供理智訓(xùn)練，這種訓(xùn)練引導(dǎo)人超越自身經(jīng)驗的限制、歷史視閾的限制、狹隘和封閉情感的限制，培養(yǎng)人掌握科學(xué)、應(yīng)用技術(shù)、參與社會的能力，使人得到完善發(fā)展、全面發(fā)展，從而克服了職業(yè)訓(xùn)練“忘卻人的心靈”的缺陷，使人找到更好的自己。

（二）通識課程關(guān)照人之幸福生活

個人的幸福生活并不止于物欲的滿足，還需要有高尚的精神生活與對社會的責(zé)任感，人的幸福生活在與他人和社會的聯(lián)系中來實現(xiàn)。幸福是個人可欲的最高之善，它需要人在生活中以實踐活動的方式來追求幸福，幸福是需要借助現(xiàn)實手段來實現(xiàn)的。通識課程對人的理智訓(xùn)練與人文陶冶是全方位的，它定位于人的全面發(fā)展，為人的社會實踐活動提供豐富多樣的準(zhǔn)備形式。通識課程之所以能實現(xiàn)通識教育與自由教育的理念，在于它的基礎(chǔ)性、通用性，既能為學(xué)術(shù)性教育打下良好基礎(chǔ)，又能為職業(yè)訓(xùn)練提供持續(xù)動力。通識教育既包含了學(xué)術(shù)教育所必需的理智訓(xùn)練與開闊的文化歷史視野，又能貫通職業(yè)訓(xùn)練所必需的智慧品格，它對人的可塑性最強。在自由教育與職業(yè)教育之間，必須有普通教育作為基礎(chǔ)。越是專業(yè)性和技術(shù)性的實踐活動，越需要人整全的綜合素質(zhì)，需要人的科學(xué)素養(yǎng)與人文素養(yǎng)的有機統(tǒng)一。通識課程對人的幸福而言是一種“緘默知識”，它不會教人如何操作，也不會告訴人如何經(jīng)營，但是它所蘊含的科學(xué)精神與人文精神能健全人的獨立人格，增強人的道德感、責(zé)任感與使命感，使人獲得體驗幸福的能量。本科階段對于大學(xué)生來說，他們還未體驗人生的完整性與幸福感，但對未來可能的生活及人生可能的境界的思考，對未來生活可能的風(fēng)險、挑戰(zhàn)、機遇與自身人格與素養(yǎng)的關(guān)系問題，他們不能不了解。這就是通識教育之于大學(xué)本科生的意義，它不在于給人確定的知識與謀生技能，但能照亮可能的人生，開啟可能的幸福。

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（責(zé)任編輯 陳志萍）