杜敏菊

摘 要：基于S大學的田野調(diào)查表明，邊緣學生在大學日常生活中扮演著與主流文化和公眾期待不相符的“不協(xié)調(diào)角色”。從邊緣學生的立場出發(fā)、借助擬劇理論和越軌理論分析發(fā)現(xiàn)：文化差異、廣義緊張等是產(chǎn)生邊緣化的結(jié)構(gòu)性因素;而社會紐帶張力變更、來自同伴的負面影響、通過儀式中的失敗等“過程-事件”又引發(fā)或加劇部分學生的邊緣化?！斑吘墶钡拇嬖诩炔焕诮逃繕说膶崿F(xiàn)，也阻礙部分學生順利實現(xiàn)社會化的進程，成為社會資源分配不公的再生產(chǎn)機制。因此，減緩學生群體的“被邊緣化”是促進教育公平、實現(xiàn)社會主義大學“立德樹人”根本任務(wù)的關(guān)鍵。學生廣泛參與學校事務(wù)管理的實踐可以培育主體意識，重塑社會控制紐帶、實現(xiàn)角色規(guī)范內(nèi)化，從而促進“邊緣-中心”關(guān)系由對立轉(zhuǎn)向整合，為學生打通從邊緣走向中心的道路。

關(guān)鍵詞：邊緣學生;不協(xié)調(diào)角色;結(jié)構(gòu)性成因;過程性因素;規(guī)范內(nèi)化

隨著文化人類學研究的發(fā)展，研究對象已擴展到社會中心或都市人群的文化現(xiàn)象，研究旨趣不再限于對邊遠地區(qū)少數(shù)人群文化的關(guān)注。大學作為現(xiàn)代社會的重要組織機構(gòu)，在教書育人的過程中擔負著文化的創(chuàng)新與傳遞的重要使命，通過對受教育者生活狀態(tài)及發(fā)展?jié)撃艿乃茉?，在一定程度上決定著未來社會的結(jié)構(gòu)與文化趨勢。因此，大學內(nèi)部的文化現(xiàn)象值得當代文化人類學審慎關(guān)注。

20世紀末以來，我國大學在校學生人數(shù)不斷增加，學生群體中的分化現(xiàn)象日益明顯。部分學生在校園日常生活中表現(xiàn)出與校園主流文化和公眾期待不相符的思維模式和行為特征，扮演著“不協(xié)調(diào)角色”，他們往往經(jīng)歷著學業(yè)滯后、違抗校規(guī)、疏離集體、對校園活動冷淡、人際關(guān)系緊張等困境，成為大學之中的邊緣人群。邊緣人群的存在，顯著影響到大學教育目標的實現(xiàn)，也限制了群體成員完成社會化的進程，并且在一定程度上導(dǎo)致了社會資源分配不公的再生產(chǎn)。因此，邊緣學生的生活現(xiàn)狀及轉(zhuǎn)變是值得認真討論的一項學術(shù)話題。就此，本文以中國一所典型大學（S大學）作為田野點，通過參與觀察、深度訪談和直接體驗等途徑，側(cè)重從邊緣學生群體的立場出發(fā)，主要借助擬劇理論和越軌理論展開分析，詳細描述邊緣學生的生活現(xiàn)狀與校園“劇場”之間的互動關(guān)系、解釋他們“選擇”如此生活的緣由以及討論這種“邊緣”轉(zhuǎn)向“中心”的可能。

一、田野調(diào)查的基本情況

（一）田野點概況

S大學是一所典型的中國大學。校區(qū)位于云南省昆明市呈貢新區(qū)大學城北端，占地面積3000余畝。建校80余年，實行黨委領(lǐng)導(dǎo)下的校長負責制和校院二級管理機制。學校根據(jù)高考、研究生入學考試等招錄程序公開面向全國招生，截至2019年9月在讀全日制博士、碩士研究生和本科生達32000余人，開設(shè)有文、史、哲、法、理、工等11大學科門類。自2014年起實行完全學分制，校內(nèi)實行集中住宿?？梢?，S大學具有中國大學的普遍特征，該校內(nèi)部的邊緣學生現(xiàn)象能夠作為研究我國普通高校邊緣學生問題的有效樣本，因此可以在S大學此“小地方”開展針對邊緣學生現(xiàn)象這一“大論題”的研究。[1]

（二）田野工作的時間與內(nèi)容

自2015年1月起，筆者進入S大學進行在地研究，融入S大學“社區(qū)”的日常生活之中，結(jié)合參與觀察、深度訪談和直接體驗，對S大學邊緣學生的行為特征進行細致觀察與詳細記錄，并盡可能地立于此類“他者”視角，結(jié)合人類學和社會學等學科理論對其做出解釋。

為真正“進入”S大學的社區(qū)內(nèi)部，筆者每天保持與S大學學生交往，盡可能地使用他們的“語言”與其對話（主要是學生間的流行用語、語氣和句式）;經(jīng)常進入學生宿舍、食堂與他們交流討論;同時，參與到一些學生管理的過程中，并親歷學生管理規(guī)范文本制定、修改的討論會議;多次到S大學W學院和H學院的部分班級中觀察班會的進行過程;與部分邊緣學生建立信任關(guān)系并對其進行深度訪談，積累研究個案。①

二、邊緣學生的日常生活

（一）“失敗”的角色表演

歐文·戈夫曼（ErvingGoffman）的擬劇理論認為，人們總是與所處環(huán)境進行著互動——對身處的特定時空、情景、面對的觀眾進行判斷[2]，依照“情景定義”（Situationalproperties）而設(shè)計、展開“角色表演”，期間反復(fù)進行著“印象管理”（Impressionmanagement）?！敖巧痹诖耍瑸闅w屬特定身份的人限定了思維圖式和行為模式，依照“角色”而展開的“表演”又將融為環(huán)境的一部分，成為他人進行“表演”和“印象管理”所需要考慮的因素。

在此過程之中，總有部分人要么由于對自我身處的特定時空、情景或所面對觀眾形成不恰當?shù)呐袛?，要么難以對自我的表演進行切合的“印象管理”，無法使“表演”達到“得體”“順當”的程度，表現(xiàn)出與所在情景的“不協(xié)調(diào)”或某種“沖突”“疏離”，此時他們的表演就會被視為“不圓滿”。

在大學情景當中，邊緣學生通常被視為“失敗”的自我呈現(xiàn)者。相對于那些順利融入大學情景定義的“圓滿角色”而言，這種“失敗”通常表現(xiàn)為人生規(guī)劃不清、學習動力缺乏、專業(yè)學習怠倦、作息周期混亂、人際關(guān)系緊張、集體意識淡漠、團學活動缺席等。此處列舉兩個個案，對這種“不協(xié)調(diào)”進行描述。

個案1 H學院學生P，男，原系2013級本科學生，自大一下學期起經(jīng)常缺曠課，多門課程被任課教師取消考試資格，大量科目需要重修。2015年9月因?qū)W業(yè)困難和與宿舍同學關(guān)系緊張而申請降級至2014級。降級之后，該生仍然難以適應(yīng)專業(yè)學習，不遵守學校作息制度，從不參與班級活動，與同學關(guān)系不和，故其本人申請辦理休學;休學期滿后又申請降級至2015級，但仍然經(jīng)常曠課、缺考、夜不歸宿。2018年3月，學生P沒有按時到校報到注冊。經(jīng)H學院與其父母多次協(xié)商，最終為其辦理退學手續(xù)。

個案2 W學院學生Z，女，2010級研究生，經(jīng)常違反宿舍管理規(guī)定在宿舍內(nèi)做飯，多次因同宿舍同學舉報而受到宿舍管理員批評。學院就此根據(jù)該校校規(guī)給予學生Z“嚴重警告”處分。她認為在公寓內(nèi)做飯是因為“不太習慣集體生活”“不愿到學生食堂排隊打飯”“食堂飯菜不營養(yǎng)、不合口味”，而且“自己的廚藝還不錯”“自己做的飯菜衛(wèi)生”，認為學?！安辉摳缮?zhèn)€人自由”;而在其他同學看來，學生Z“古怪”“高傲”“不愛搭理別人”“很自私”“在共用衛(wèi)生間里宰雞殺魚，弄臟衛(wèi)生間后不打掃干凈，而且從來不與同宿舍同學分享做好的食物”。盡管W學院給予學生Z批評及“嚴重警告”處分，其導(dǎo)師也與她進行多次談話，但她仍然堅持自己“在公寓內(nèi)煮飯沒有錯”的態(tài)度。

由上述個案可見，邊緣學生在日常生活中所進行的“表演”，與他們所在的“前臺”情景存在著明顯沖突——大學所限定的時空背景、社會所要求的責任擔當以及師長、公眾等“觀眾”對大學生“勤奮、自強”的角色期待等均未納入他們實施“印象管理”的考慮因素之列，因此不能夠框定他們的“表演”。邊緣學生個體表現(xiàn)出“并不相信自己的表演，也不在乎觀眾是否相信”[3]，這些“失敗”表演，既反應(yīng)出其對“角色”身份的不認同或是不勝任，又在表演進程中不斷強化著他們對校園文化和主流價值觀的排斥。

（二）對角色規(guī)范的違抗

大學校園作為一種給定的區(qū)域，從空間、時間和內(nèi)容三個維度限定了“大學生”這一特定角色的內(nèi)涵及其附帶標準（行為規(guī)則），要求每個表演者根據(jù)自己的情景身份及行為規(guī)則而為人行事。校園當中師生間的互動，構(gòu)成了整個“劇班”的合作演出[4]，而每個角色間的關(guān)系、行為方式則由各方所默會的“情景定義”所限定。這種限定即是角色規(guī)范，往往以“標準”和“規(guī)則”的形態(tài)存在，通過“工具”和“道德”兩個層面來確保成員個體能夠成為“職稱的角色”。

就“工具”層面而言，角色規(guī)范是整個“劇班”同共完成既定演出的制度前提，明確規(guī)定每個角色的身份、行為和與其他成員之間的關(guān)系等;就“道德”層面而言，區(qū)域文化往往以各種形式使角色規(guī)范不斷合理化、神圣化，最終內(nèi)化為成員們的自我約束力，并積淀為個體角色融入整體“劇班”表演的某種責任感，從而維系情景定義的穩(wěn)定性。

然而，對“失敗表演”的體驗通常會導(dǎo)致邊緣學生對大學區(qū)域內(nèi)文化和主流價值觀的否定和阻抗，表現(xiàn)為對自我角色的否定懷疑和對角色規(guī)范的抗拒逆反，甚至對校園秩序和校紀校規(guī)的公然違抗。此處以一個個案作說明。

個案3 H學院學生N因冒名頂替本班同學參加考試被監(jiān)考老師發(fā)現(xiàn)，根據(jù)S大學學生違紀處分條例規(guī)定，其將受到留校察看處分。輔導(dǎo)員在與該生談話過程中，她并不承認自己的行為存在過錯，而是反復(fù)申明其就讀S大學系受父母逼迫、個人并不喜歡所讀專業(yè)、與宿舍同學關(guān)系不和等。由于就業(yè)預(yù)期悲觀，她曾多次向父母表示希望退學，盡快工作掙錢，但卻被父母勸阻。在被問及為何發(fā)生此違紀行為時，她稱“身邊很多人都有作弊行為”“同學功利心太強，彼此不真誠”“別人此前作弊并未受到處罰”“不公平現(xiàn)象隨處可見”。

透過該個案可見，學生N因多重原因不能認同自己作為S大學學生這一身份，她不信任自己所扮演的角色，從而對角色規(guī)范充斥抗拒。在“被迫”參與“劇班”共同表演的過程中，她有意違抗情景定義的限定，“不再試圖維持既定身份”“也不再顧忌其同行或觀眾所期待的那種前臺”[5]，而是以“叛逆者”的姿態(tài)挑戰(zhàn)著角色規(guī)范，又在此過程中反復(fù)強化自我價值觀與校園主流文化間的矛盾沖突，不斷建構(gòu)著“規(guī)范不公”的認知。這也正是那些與學生N有著類似經(jīng)歷的學生個體“故意”違反校紀校規(guī)、“屢教不改”的原因之一。

（三）擺脫角色的掙扎

經(jīng)歷“失敗”表演的邊緣學生通常以叛逆既定角色規(guī)范的形式來表達自己的反抗。然而，這些反抗往往又會受到校園主流文化的否定和懲罰，失去獲取某些資源（如評獎評優(yōu)、選拔推免等）的機會、或者遭受主流群體的鄙視、嘲諷和非議等，從而加劇該群體的“被邊緣化”。但“邊緣化”并不會立刻導(dǎo)致“失敗”表演者的離場，而是將他們置于“進退兩難”的境地，此處借一個個案作描述。

個案4 學生L因調(diào)劑而進入S大學H學院。入學初期曾嘗試認真學習專業(yè)知識，但經(jīng)過一個月努力，該生表示聽不懂教學內(nèi)容、跟不上課堂節(jié)奏、無法完成作業(yè)。此間其又與同宿舍同學發(fā)生矛盾。學生L長期以來不到教室聽課，大部分專業(yè)課缺席，晚上不回宿舍住宿，第一學期多門專業(yè)課程被取消考試資格。經(jīng)學院多次說服勸解，該生仍表示難以繼續(xù)學習該專業(yè)，要求調(diào)換專業(yè)或退學。因其學業(yè)成績達不到S大學轉(zhuǎn)專業(yè)的標準，不能調(diào)至其他專業(yè);而其家長又堅決不同意她退學。此后，學生L繼續(xù)缺席、缺考、夜不歸宿、離群索居，并開始出現(xiàn)焦慮、睡眠障礙等心理危機。

學生家長作為最主要的“觀眾”，總是期待學生在大學情景定義之下圓滿完成“表演”、成功銜接“職業(yè)人”角色。絕大多數(shù)的家長難以接受子女因?qū)W業(yè)困難或違返角色規(guī)范而退出“表演”的現(xiàn)實，他們要么逼迫子女繼續(xù)留在“表演”現(xiàn)場，要么以多種非正式手段阻止子女“離場”（如求情、脅迫、威脅等）②;與此同時，個體受自尊心或虛榮心控制，也會顧忌其余“觀眾”的感受，而缺乏徹底擺脫情景定義、離開“前臺”的勇氣。當然，大學當中的某些制度設(shè)計也限制了邊緣學生的“離場”，如嚴格且復(fù)雜的退學審批手續(xù)、繁瑣的“開除學籍”“清退”的處分、處理程序等。

基于觀眾期待、自我克制及制度約束等因素，邊緣學生處于痛苦的掙扎狀態(tài)。一方面，難以順利地融入“劇班”表演，時常忍受著情景適應(yīng)不良，而不得不以角色不信任和違抗角色規(guī)范等形式表達自身的抗拒或無奈;另一方面，又因多重阻攔而不能“離場”，難以擺脫所在處境，而表現(xiàn)出“無奈”“沮喪”“失落”等情緒。

事實上，邊緣學生絕非個別大學中的少數(shù)人群，而是普遍存在于我國大學的一個值得關(guān)注、需要幫扶的群體。邊緣學生痛苦掙扎的生活現(xiàn)狀，不僅反映出個體的“表演失敗”、限制其進一步獲取文化資本而順利完成社會化，其影響也不僅是因?qū)巧?guī)范的違抗而破壞大學秩序，而是關(guān)乎大學教育能否公平、有效地實現(xiàn)“立德樹人”根本任務(wù)的社會事實。因此，需要對邊緣學生產(chǎn)生的原因進行整體性視角分析，并同時關(guān)注“結(jié)構(gòu)”與“過程”兩個相互關(guān)聯(lián)的維度。

三、邊緣化的結(jié)構(gòu)性成因

“結(jié)構(gòu)性”（Structural）成因是指學生個體所在的社會結(jié)構(gòu)對其產(chǎn)生的實質(zhì)性限定，“是影響個體行為和態(tài)度的外在社會力量”[6]。這種社會結(jié)構(gòu)不僅是指學生生長所在的社區(qū)物理條件，也包括成長環(huán)境何以組織的方式、經(jīng)濟狀況、（教育）資源條件、家庭教養(yǎng)方式等。這些潛在的結(jié)構(gòu)性因素現(xiàn)實地壓制了部分學生融入主流校園文化的可能，而迫使他們滯留在大學的邊緣。

（一）個體前文化與校園文化間的疏離

大學生個體在進入大學情景定義之前，長期生活成長于特定的文化空間，接受原生家庭和地方文化滋養(yǎng)，已初步建立起一套接收、感受、應(yīng)用文化符號的思維模式，即其認知圖式、行為習慣和價值觀念已基本形成。本尼迪克特（RuthBenedict）曾以文化模式理論說明，個體極具可塑性，可以被其所在文化塑造成特定的類型[7]，人們的“過去經(jīng)驗”對其主觀構(gòu)架的影響是決定性的，不可忽略的[8]，所以個體受“前經(jīng)驗”而生成的思維模式會深刻地影響到他們在大學校園中的個人生活感受。當個體意識到自身已被“拋入”校園文化之內(nèi)，自然就將面臨校園文化發(fā)起的“新一輪”形塑。然而，某些個體的思維模式可能與大學情景定義存在諸多沖突。

步入大學情景之后，個體需要與校園文化進行結(jié)合，在此過程中不斷接收來自校園環(huán)境的各種文化信號，同時不斷對自我角色以及角色規(guī)范的態(tài)度進行重建。如果這種重建與此前的模式存在巨大反差，而且個體在一段時間內(nèi)又無法調(diào)和、接納這種反差，便容易感受到挫敗、失落，從而滑向邊緣。

再次以個案1中學生P為例，其從小生活在經(jīng)濟相對落后的云南邊疆少數(shù)民族聚居村落，從小與父母使用當?shù)厣贁?shù)民族語言交流，上大學之前基本不說普通話。進入大學后，他感覺聽不懂教學內(nèi)容，明顯存在學業(yè)困難，并且與同學交流交往，同樣也會受語言、經(jīng)濟、信息量等因素限制。

個體前期經(jīng)驗的多樣性和個性差異，決定了校園文化并不能將所有學生完全成功地整合，也即校園文化作為一種“后文化”模式，其整合的“效果”在很大程度上受到個體“前在性”文化的限定。借本尼迪克特的話來說，那些不符合于校園文化模式期待的個體是一種“失敗”，因為他們的觀念和行為模式“落在了他們（所在）文化并不感興趣的那段行為弧上，他們也就會被弄得暈頭轉(zhuǎn)向”“自然地要去尋找一條擺脫茫然無措處境的出路”[9]。

（二）廣義緊張產(chǎn)生的消極刺激

中國社會正步入高速發(fā)展進程，物質(zhì)文明與精神文明不斷豐富，但發(fā)展所帶來的壓力也引起了廣義緊張的普遍存在③，引發(fā)“規(guī)范意識缺失”“價值觀念混亂”等社會事實。[10]這種普遍存在的、不限于實現(xiàn)經(jīng)濟目標的廣義緊張，在很大程度上可以解釋為何個體在社會中喪失行為方向、急功近利、違抗規(guī)則，并積淀出“社會疏離”的感受。

在大學當中，限于制度安排和個體資源，有相當部分學生感受著學業(yè)“高分”及其附帶利益④的求之不得、對就業(yè)前景的擔憂;另一方面，部分教育工作者對工具性指標的過度追求⑤又強化了學生對學業(yè)成績及就業(yè)前景的焦慮，加劇了部分學生的緊張感。

持續(xù)的緊張感往往會使個體無所適從、目標渙散，由此產(chǎn)生無力、厭倦、失落、逃避、敵對等消極情緒（正如個案3中的學生N）。在這些消極情緒作用之下，部分學生體會到“命運”的無奈、“抗爭”的無力，沉浸在“得過且過”的自我麻痹狀態(tài)之中，以“自我放逐”的形式滑向校園生活邊緣，被迫疏離主流校園文化所倡導(dǎo)的“尊師崇真，敦品好學，勵志博識”等價值取向。

四、邊緣化的過程性因素

“過程性”（Procedural）因素是指學生個體在具體的校園生活事件當中，反復(fù)與不同群體中的其他個體進行互動接觸，發(fā)生學習模仿、群體融合等動態(tài)情景事實，而這些具體的情景事實會對個體的行為和觀念產(chǎn)生直接影響。過程性因素可能直接將學生推向大學邊緣，或者加重學生邊緣化的程度。

（一）生活空間切換引起社會紐帶張力改變

人們之所以遵循一定角色規(guī)范，除迫于強力之外，最為主要的原因之一，在于對此角色規(guī)范及其蘊含價值的認同與尊崇，即“發(fā)自內(nèi)心地承認與服從”。在社會生活中，總是存在某些塑造、約束角色行為的“社會紐帶”（Socialbond）[11]。正是這些社會紐帶的存在，使得個體發(fā)自內(nèi)心地依照特定情景定義、遵循角色規(guī)范而與劇班成員一起繼續(xù)表演著各自的社會角色。

赫希（T.Hirshi）的“社會紐帶”理論認為，限制人們行為的“紐帶”包括依戀（Attachment）、擔當（Commitment）、投入（Involvement）和信念（Brief）等四種“成份”。這些成份共同約束、塑造著個體，如果有一項或多項成份弱化，那么個體內(nèi)心的規(guī)范就會變?nèi)?，最終就會脫離抑制力或控制力，像動物一般憑本能行事進而發(fā)生不為主流社會所認同的行為。

個體對社會紐帶的感受，會隨著所在社會環(huán)境、具體境遇的變換而發(fā)生改變。部分大學新生離開熟悉的家鄉(xiāng)、親人進入陌生的大學社區(qū)學習生活，需要融入新的“劇班”，重新建構(gòu)人際關(guān)系圈。在此過程中，不僅涉及同學、師生關(guān)系的新建，還涉及親子間關(guān)系的調(diào)適，原有的社會紐帶可能因此而發(fā)生松弛。例如，對父母的“依戀”轉(zhuǎn)向自我相對獨立，不愿再一味聽從家長的勸告和建議，希望有自我“主見”“立場”;較之于中學，大學校園社區(qū)范圍更廣泛、復(fù)雜，社區(qū)中的權(quán)威更加分散，個體主動參與校園社區(qū)管理、服務(wù)的“擔當”可能缺乏有效途徑;學習方式發(fā)生改變，自主學習時間增多，而來自師長的直接監(jiān)控減少，個體可能減少“投入”學業(yè)的時間、精力，而轉(zhuǎn)向娛樂、打工兼職或人際交往等非學業(yè)事務(wù);個體通過多媒體通道及自身社會實踐，接觸多元信息與價值觀念的機會明顯增加，個體原有“理想信念”可能會模糊化或異化等。

可見，生活空間的切換，帶來社會紐帶張力的變化，那些原本約束個體的社會紐帶可能出現(xiàn)松弛，導(dǎo)致部分學生內(nèi)心角色規(guī)范意識的弱化，從而呈現(xiàn)出違背主流文化所期待的“表演”。

（二）來自的同伴的負面影響

進入大學階段，自主學習成為學生最為主要的學習模式，這意味著個體有更多時間、空間和機會實施自主行動，由此接交朋友、接觸他人的機會顯著增加。個體可通過所在宿舍、教學班、社團、社會實踐等通道接識不同群體，于是有大量機會參照、模仿同伴的行為習慣和思維模式。

在校園生活中，個體總是與所在群體中的其他成員進行著某種互動，在此過程中，會受到同伴的顯著影響。具體來說，如果個體長期接觸學習積極上進、行為自律的同伴，那么他更有可能圓滿地承擔起學生角色的“表演”;與之相反，如果個體頻繁接觸學習倦怠滯后、缺乏自律的同伴，則更有可能發(fā)生角色“失敗”。就此而言，與不同同伴的差異接觸在一定程度上決定了個體“表演”是否符合預(yù)期。易言之，與不同群體的接觸差異導(dǎo)致了個體“表演”的差異。這一規(guī)律可以幫助理解那些此前“表現(xiàn)良好”的學生，在調(diào)換宿舍或密集參加某些社團活動之后，轉(zhuǎn)變成校園“失敗角色”的現(xiàn)象，也可以在一定程度上解釋某些班級或宿舍成員，集體表現(xiàn)出不良的“班風”“舍風”的原因。

（三）通過儀式中的挫敗引發(fā)自我持續(xù)否定

從個人發(fā)展的整體進程來看，大學是學生個體從原生家庭走向社會的中介，是個體從少年走向青年、實現(xiàn)自我社會化的重要階段。從高中到大學，個體需要完成學習者主體身份、學習內(nèi)容及形式、人際交往范圍及方式的轉(zhuǎn)換適應(yīng)。這種轉(zhuǎn)換適應(yīng)需要一定時間過程，通常集中發(fā)生于新生入學的第一個學年，因從，從人類學的視角來看，大學其實就相當于一個“閾限”[12][13]（Liminality），個體需要面臨一系列通過儀式的考驗，成功者方能真正進入自主學習階段，明確自我“角色”及其附帶規(guī)范，并按照“觀眾”期待順利地進行“表演”;而失敗者往往只能滯留在“閾限”邊緣，在持續(xù)自我否定中，不斷質(zhì)疑自我“角色”，繼續(xù)“失敗”表演。

對于大多數(shù)新生而言，與家人、家鄉(xiāng)等親密關(guān)系在空間上的隔離是最直接的考驗之一，而此時通常會有入學典禮、社團招新、班級生日、宿舍聚會等“通過儀式”的發(fā)生。如果個體能在這些儀式中，通過“交融”與同學建立起新的親密關(guān)系，便容易融入新的社會“角色”當中，與新“組建”的“劇班”共同演繹大學生活;反之，則個體將體會到自身難以整合入新的社會關(guān)系結(jié)構(gòu)、甚至被排斥在結(jié)構(gòu)之外的困窘，從而增加逃離“角色”或違抗“角色規(guī)范”的概率。

大學第一學年的學業(yè)成績和人際關(guān)系是學生在“閾限”中需要通過的具體挑戰(zhàn)。如果學生在第一學年成績不佳，其對所學專業(yè)的認同度和專業(yè)學習信心便會受到抑制，引發(fā)后續(xù)厭學情緒;而同學間的矛盾沖突，如果不能及時化解，也將導(dǎo)致學生難以融入集體，誘發(fā)“離群”“自私”等行為表現(xiàn)。正如個案4中的學生L，在學業(yè)和人際關(guān)系雙重困境下持續(xù)自我否定，承受被邊緣化所引發(fā)的身心痛苦。

綜上，學生個體所在的社會環(huán)境和經(jīng)歷的某些具體事件通常交織在一起——外在的結(jié)構(gòu)化限制和與他人互動過程產(chǎn)生的刺激共同促成或加劇邊緣化的發(fā)生。邊緣化不僅使學生個體承受“失敗表演”的壓力，失去融入校園主流文化的資格，還可能影響“劇班”的整體“表演”，導(dǎo)致邊緣化現(xiàn)象的擴散。因此，邊緣化不僅限制了學生個體的受教育權(quán)和發(fā)展權(quán)，還可能抑制校園整體文化的有序化、公平化發(fā)展。

五、從邊緣走向中心的可能

（一）“邊緣-中心”的對立與整合

“邊緣-中心”是文化人類學中的一對基本概念?；谖幕鄬φ摚–ulturalrelativism）的視角，所謂的“邊緣”是相對于特定時空下主流文化的“中心”地位而言，是一種經(jīng)過人為比較、評判的結(jié)果。隨著時空的變化，人們總是不斷地選擇、創(chuàng)造出特定占優(yōu)勢的主流文化，形成所謂的“中心”，而相對于主流文化而言，存在諸多差異、較弱勢的文化類型就會被視為非主流的“邊緣”文化。也就是說，“邊緣”-“中心”總是相對而言、動態(tài)發(fā)展的。因此，如果僅用特定時空下居于“中心”地位的主流文化標準去衡量、評價“邊緣”文化中的行為，則可能得出不恰當、不公平的判斷;當然也不能通過簡單的道德評價或“懲罰”“矯治”而使那些受到“結(jié)構(gòu)-過程”雙重塑造的邊緣行為發(fā)生徹底改變。

社會學研究表明，與他人的互動塑造了個體對自我的感知，并會影響個體的行為。在校園日常生活中，那些大學邊緣上的“失敗表演者”往往被烙上“后進生”“行為不端者”的標簽。標簽的存在，一方面會加重邊緣學生的自我否棄心理;另一方面也會強化“中心”人群對他們的不解與隔閡，從而導(dǎo)致“失敗表演者”的進一步邊緣化，及其越軌行為放大。這種現(xiàn)象與社會主義教育理念所倡導(dǎo)的增進公平、緩和代際不平等的價值追求存在顯著沖突，急需加以遏制。因此，打開“邊緣”學生融入校園文化“中心”的通道，成為當代中國大學實現(xiàn)其“立德樹人”根本任務(wù)的一項重要命題。

當我們將目光聚焦于邊緣人群的現(xiàn)實處境，盡可能地居于他們的立場去觀察、思考那些不為主流文化所認同的行為、那些被主流文化以某種標簽界定為“失敗”的“表演”，就會發(fā)現(xiàn)這些評判標準的武斷或不公——受教育者的“前文化”、所擁有的文化資本、所在的具體場域以及他們所經(jīng)歷的某些“過程-事件”，在很大程度上限定了他們可以選擇的思維圖示、行為習慣和價值觀念，也限定了他們參與“表演”的動機與成敗——然而，占據(jù)“中心”的主流文化在擬定或?qū)嵤┻@些標準時，往往并沒有將這些因素納入考量，而僅是居于自身的立場來界定“情境定義”和“角色規(guī)范”的模式與標準。

因此，減少由“中心”單方面創(chuàng)立的“標準”、貼上的“標簽”，是幫助“邊緣”學生整合融入校園文化“中心”的首要舉措。具體而言，校方在擬定學生學業(yè)標準、日常管理規(guī)范時，應(yīng)當充分了解、分析不同學生群體的知識基礎(chǔ)、具體需求，真正將學生的意見和訴求納入決策依據(jù)范圍之內(nèi);在評價、處理學生的具體行為時，應(yīng)當充分考慮其個人生活環(huán)境、成長經(jīng)歷、個性特征等，并為其提供完善后期“表演”的指導(dǎo)與機會，而不是簡單地把某一類學生刻板地界定為“失敗者”。此處，從法律人類學“規(guī)制-行為”互動的視角，提出如下兩項促成邊緣學生“從邊緣走向中心”的路徑：角色主體性的啟迪和角色規(guī)范的內(nèi)化。

（二）角色主體性的啟迪

只有當個體真正意識到自己是某個“角色”的主體，而非被迫繼續(xù)“表演”的宰制對象，才可能發(fā)自內(nèi)心地理解、認同自身所在的“情景定義”及其附帶的“角色規(guī)范”。也就是說，只有當邊緣學生真正融入大學生活當中，能夠有機會以主體的身份參與學校事務(wù)，在具體的“過程-事件”當中，感受到被尊重、被公平對待、被認同，他們才能形成現(xiàn)實的“在場”感受，才能全情投入“角色”演出之中。

人的“主體性”并非憑空而來，需要通過意識的啟迪與能力的培育而獲得。因此，需要在校園生活中以實在的形式和體驗來喚醒邊緣學生的主體意識、培養(yǎng)他們作為主體參與學校管理的意識與能力。這種“參與”強調(diào)的是個體真實地“在場”，有機會和途徑表達自我的意愿主張。

正因如此，“校-生”之間不應(yīng)存在固定、單向、自上而下的權(quán)力關(guān)系，而應(yīng)當由學生廣泛地參與到學校事務(wù)當中。這種“廣泛參與”并非僅由學生干部等少數(shù)精英參與，而是以便捷的制度通道（如“易班”、重大事件班級評議制等）讓廣大學生知曉并參與校園事件的處置流程、能夠公開評議處置結(jié)果的合理性等。以此實現(xiàn)權(quán)力的參與和分解，使大學“劇班”中的每一方得到充足的信息與資源、更好地理解彼此的角色規(guī)范，從而以主體身份，自覺地協(xié)同合作呈現(xiàn)出“圓滿表演”。

（三）角色規(guī)范的內(nèi)化

哈特（H.A.Hart）把規(guī)范得以執(zhí)行、獲得人們服從的情形分為兩類——人們基于“外部觀點”（externalpointofview），比如畏懼規(guī)范的制裁而被迫服從;或者基于“內(nèi)部觀點”（aninternalpointofview），比如出于彼此之間的互惠合作而自愿服從。從實現(xiàn)社會成員間的公平與互惠的角度來看，第二種情形更為持續(xù)、可靠。因為基于“內(nèi)部觀點”，人們把“服從規(guī)范”內(nèi)化為道德義務(wù)和行為理由，認為作為互惠合作的社會成員“有相互的道德權(quán)利去要求服從”[14]，從而基于“克己”（haveanobligation）、“對社會壓力的體驗”（feelings）等原因而自愿選擇服從規(guī)范。這樣，不僅減少規(guī)范執(zhí)行的成本，也使人們之間的相互行為更具可預(yù)測性、人際關(guān)系趨于持續(xù)穩(wěn)定。

同樣地，如果組成校園“劇班”的各方，都能夠以“內(nèi)部觀點”去理解、對待角色規(guī)范，即發(fā)自內(nèi)心地去認同、理解、維護這些規(guī)范，那么就可以使自我呈現(xiàn)順利進行、整個“劇班”的“表演”趨于“圓滿”。

當然，“內(nèi)部觀點”并非個體與生俱來的本能，而是一種需要培育和引導(dǎo)的心理品質(zhì)?；谛睦戆l(fā)展理論，人存在“內(nèi)在進化”的發(fā)展與完善過程，即從“他律”經(jīng)由“自律”最終達至“自由”。在“他律”階段，個體獨立于社會規(guī)范，將來自規(guī)范的要求視為異己的外在力量，主體即使是依照規(guī)范而行事，也僅僅是“合乎法則，而非本于法則”。當個體發(fā)展至“自律”階段，個體意識到自身與社會的內(nèi)在聯(lián)系，將外在的社會規(guī)范內(nèi)化為個人內(nèi)在的操守，以求在社會現(xiàn)實當中實現(xiàn)自我價值。而當人進入“最高境界”，則是“從心所欲而不逾矩”的“自由”，人們對社會產(chǎn)生了強烈的歸宿感與義務(wù)感，發(fā)自內(nèi)心地認同社會對于自我的重要意義，將社會責任視為個人使命，將遵守社會規(guī)范作為內(nèi)心的需求。

事實上，并非在所有個體身上都能驗證上述三個心理發(fā)展階段，而且這三個發(fā)展階段也并非完全自然、自發(fā)的過程，而是有賴于制度的精密設(shè)計與人為引導(dǎo)。就此，需要從如下兩個方面入手。

首先是制度的設(shè)計。應(yīng)當允許人們普遍參與到制度設(shè)計與完善的過程當中。實踐證明，那些認為社會規(guī)范經(jīng)由強迫、久而久之便會“心向神往、不知不覺地”轉(zhuǎn)化為自我約束機制的論說僅僅是自欺欺人。而只有建立在理解與認同基礎(chǔ)上的“循規(guī)蹈矩”才能夠持久有效。“參與其中”正是人們理解、認同、遵守規(guī)紀的必經(jīng)途徑。因此，學校在擬定、修訂學生學業(yè)標準與行為規(guī)范的各種規(guī)章制度時，應(yīng)當充分了解包括邊緣學生在內(nèi)的所有學生群體的訴求，傾聽來自不同學生群體的代表們的意見，讓所有學生都有機會知曉、理解規(guī)章制度;對受到學生質(zhì)疑的規(guī)章制度應(yīng)當及時分析，以公開形式組織由學生代表參與的論證會議，聽取學生質(zhì)疑，并深入分析原因，采取完善措施。

其次是制度執(zhí)行過程。應(yīng)當在具體的事件中強調(diào)人格的塑造。事實上，學校規(guī)章制度的執(zhí)行，不應(yīng)當僅是生硬的“對標對表”“獎優(yōu)罰劣”，而是基于師生互動而進行的人格塑造。師者將精神引領(lǐng)、品格優(yōu)化融入“傳道授業(yè)解惑”的全過程，尤其關(guān)注、關(guān)心邊緣學生的具體困難，在尊重對方的前提下，在具體“過程-事件”中因勢利導(dǎo)、諄諄教誨、溝通對話，引導(dǎo)他們體會自己作為校園“劇班”成員的身份，真正進入角色當中——“真誠地相信”自己作為大學生的身份，真切地感受到自我是大學整體系統(tǒng)中的積極一員，從而重塑社會紐帶體系，在“依戀”“擔當”“投入”和“信念”的基礎(chǔ)上自覺約束自身行為、態(tài)度，并能動地承擔起相應(yīng)后果。逐漸通過習得內(nèi)部規(guī)律、慣例和生活樣式而融入校園生活之中，并進一步主動參與角色規(guī)范的建構(gòu)、運行與完善，由此而實現(xiàn)角色規(guī)范的內(nèi)化。

六、小結(jié)

就大多數(shù)學生而言，大學就是一個自我經(jīng)驗與校園文化整合的閾限。那些受到“結(jié)構(gòu)-過程”雙重限制的個體，往往不能將自我經(jīng)驗與校園文化融洽整合，由此淪為失敗的“表演者”而掙扎于校園邊緣。一味地責難處罰或負面評價，并不能減少他們的邊緣化傾向，也不能有效抑制其越規(guī)行為，反而還可能加劇社會資源占有不均的代際遺傳、有悖于社會主義大學鑄魂育人、教育公平的理念。只有通過大學內(nèi)部制度化的持續(xù)引導(dǎo)，在具體事件的真實參與過程中，培育其角色的主體性和對角色規(guī)范的“內(nèi)部觀點”，方有可能為他們開啟從“邊緣”走向“中心”的通道。

注釋：

①截至完稿時，筆者與70余名邊緣學生建立起信任關(guān)系，并根據(jù)訪談過程整理出78份訪談記錄。本文分析在很大程度上以這些訪談記錄作為依據(jù)。

②如個案1中的學生P和個案3中的學生N，都曾明確地向其父母和所在學院表達過自己難以適應(yīng)大學生活，不愿“扮演”當前角色，但都受到父母的反對。據(jù)悉，學生P來自云南省某少數(shù)民族村落，他是該村第一個考上“一本”的大學生，家人無法接受其放棄學業(yè)的主張，認為“丟臉”“失望”。父母多次到學?？拊V，“請求老師再給他一次機會”;而學生N則受到父母以死相逼，要求她必須完成學業(yè)、考上事業(yè)單位。

③羅伯特·阿格紐（RobertAgnew）進一步擴展了默頓的失范理論，認為青少年在社會生活中承受的壓力不僅來源于經(jīng)濟，還包括其他非經(jīng)濟因素，如人際關(guān)系危機等消極刺激的導(dǎo)入失去親友、重要榮譽等積極刺激的消失，這些廣義的緊張導(dǎo)致青少年的憤怒和怨恨情緒從而誘發(fā)越軌行為。

④為激勵學生更好地完成學業(yè)，大學普遍設(shè)立獎學金、研究生“推免”等機制對學業(yè)突出者給予某種利益或便利。但現(xiàn)實中，這些制度在一定程度上刺激了部分學生唯利是圖的心理，表現(xiàn)為“唯分數(shù)論”“自私自利”“學習功利”等。

⑤如片面強調(diào)英語四六級通過率、學業(yè)重修率;一味強調(diào)畢業(yè)生的就業(yè)率、考取研究生比例等指標。

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（責任編輯 賴佳）