潘勝男

摘 要：耿紅衛(wèi)在論著中對語文的內(nèi)涵做出了新的詮釋，對語文課程的性質(zhì)加以豐富和完善，并提出我國語文教育發(fā)展六化的新趨勢以及為語文正名等;并且針對識寫教學(xué)、閱讀教學(xué)、寫作教學(xué)等方面存在的問題給予獨特的建議，在一定層面上有助于語文教育的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：耿紅衛(wèi);理論層面;實踐探索

耿紅衛(wèi)任教以來，悉心于今代語文課程與教學(xué)熱點問題、中國語文教育史、海外華文教育和網(wǎng)絡(luò)語文教育研究。2007年伊始，他出版語文教育教學(xué)著作近10部。其中，《中國語文教育史教程》是第一部供高等院校專業(yè)研究生使用的語文教育史學(xué)類教材;《新課程：語文教育問題與對策研究》是語文教育界第一本系統(tǒng)研究新課改以來語文教育問題與對策的理論性和實踐性并重的著作。此外，《語文教育新論》《和諧語文教育建構(gòu)論》《網(wǎng)絡(luò)語文教育建構(gòu)論》《陽光語文教育建構(gòu)論》等也都在語文教育界產(chǎn)生了較為廣泛的影響。

一、理論層面：力致出新

（一）創(chuàng)用“今代”一詞，進行新的語文教育史分期

研究史學(xué)發(fā)展的特征和規(guī)則，不免要對歷史進行分期，而選取的臨界點多是歷史中發(fā)生的重大事件。如葉蒼芩在《中國語文教學(xué)通論》中以“五四”“建國”為臨界點，陳學(xué)法主編的《語文教育學(xué)》則是以“鴉片戰(zhàn)爭”“五四”“建國”為界限，等等。這些學(xué)者多是基于自身對歷史和學(xué)科史的理解做出判斷和結(jié)論的，都有一定的道理，但有一個共性的問題，就是以上幾部語文教育史著作最近的研究視角也只停留在當(dāng)代，而沒有關(guān)注到新近的歷史。

但是新近研究必須與當(dāng)代語文教育的研究區(qū)分開來，如此更有利于把握語文教育史演變的特點，從而完善現(xiàn)實語文教育發(fā)展的服務(wù)措施。耿紅衛(wèi)在《中國語文教育史教程》一書中以2000年為界限，中華人民共和國成立后至20世紀末是當(dāng)代語文教育期，2000年以來則為今代語文教育期?；仡櫠喾N分期，該書中采用的“今代”一詞實為首次，為以后的語文史學(xué)分期提供了十分重要的經(jīng)驗。

（二）以語言為核心，“兩語四文”的語文課程內(nèi)涵觀

“語文是什么？”一直是語文教育界討論的一個重大問題。筆者通過查閱《現(xiàn)代漢語詞典》《新華字典》《辭?！钒l(fā)現(xiàn)，雖然各個詞典給語文的定義不盡相同，但都有一個共同的義項，即語言文字。這一觀點在張志公和葉圣陶那里得到認可。張志公先生認為語文是語言文字，葉老認為語文是語言與廣義文字的合稱;[1]與此持有不同觀點的是，呂叔湘先生認為語文既可以是語言和文字，也可以是語言和文學(xué);[2]曾祥芹主張“一語雙文論”（語言和文學(xué)、語言和文章文學(xué)）;李海林主張“言語”;等等。

實際上，“語言文字”“語言文學(xué)”“語言文章”甚至“語言文化”等術(shù)語概念皆不能單方面偏指“語文”。基于上述問題，耿紅衛(wèi)提出“語文是一個以語言為核心，由口頭言語與書面言語統(tǒng)一構(gòu)成，包括文字、文章、文學(xué)及相應(yīng)文化在內(nèi)的言語課程體系”。這是在工具書條文解釋、語文教育界的認識、語文發(fā)展的階段理論及課標(biāo)規(guī)定等諸多方面的基礎(chǔ)上做的一個較為恰當(dāng)?shù)慕忉尅?/p>

（三）為“語文”正名，提出“中語”這一名稱

課程名稱是學(xué)科特色、學(xué)科性質(zhì)與內(nèi)涵的基本體現(xiàn)。但關(guān)于語文課程名稱的問題，歷來存在異議。“語文”學(xué)科的名稱，從最初的群名到 “國文”，到改 “國文”為“國語”，之后部分重新更名為“國文”，然后“國文”和“國語”統(tǒng)稱為“語文”，后來“語文”又改為“漢語”和“文學(xué)”，最終統(tǒng)稱為“語文”。[3]然而孝感學(xué)院王隨仁認為，中小學(xué)語文課，應(yīng)該更名為“漢語”;河南師范大學(xué)王文彥則提出，“華語”是當(dāng)仁不讓的選擇。

但“漢語”是固定課程的說法，涵蓋了漢字、語法、句式及格律等理論知識的學(xué)科。若中小學(xué)階段使用“漢語”這一名稱，則不利于學(xué)生聽、說、讀、寫能力的培養(yǎng)，從而弱化語文學(xué)科的核心任務(wù)，且易與漢語這門課程相混淆。另外，“華語”早在幾百年前就被賦予了比較明確的含義，即更多傾向于普通話，學(xué)習(xí)華語，即學(xué)習(xí)漢語的普通話。

基于國別性和民族性的需要，耿紅衛(wèi)提出“中語”這一名稱?！爸小奔瓤梢越忉尀椤爸袊?，具有明確的國別性;又可以解釋為“中華民族”，包括中國漢族、55個少數(shù)民族以及海外華人、華僑在內(nèi)，具有鮮明的民族性?！罢Z”就是口頭語和書面語的合稱?！爸姓Z”的說法既符合國際慣例，又能體現(xiàn)海內(nèi)外中華民族的民族共同性。

（四）“科學(xué)性與人文性統(tǒng)一”的語文課程性質(zhì)觀

“工具性與人文性的統(tǒng)一是語文課程的基本特點”，這一說法一直受到一些語文教育研究者的質(zhì)疑，歸因于“工具性”并沒有從本質(zhì)上揭示語文課程的基本性質(zhì)。語文≠語言，因而語言是人類交往的工具并不等同于 “語文是工具”，這只是一種比喻，無法使事物的本質(zhì)屬性得到充分詮釋，因此把“工具性”確定為語文課程的基本性質(zhì)實屬不妥。

語文教師在教學(xué)過程中不管是設(shè)定教學(xué)目標(biāo)、確定教學(xué)方法，還是預(yù)設(shè)教學(xué)過程、進行教學(xué)評價，在這一系列的活動中，任何一個教學(xué)環(huán)節(jié)的實施都是具有一定的科學(xué)性的。教師不可能完全不按章法和規(guī)律來教學(xué)，因為雜亂無章的課堂獲得的教學(xué)反饋也必將是一塌糊涂的。因此，語文教學(xué)是離不開科學(xué)性的規(guī)范與指導(dǎo)的。因此，耿紅衛(wèi)認為，“科學(xué)性與人文性的統(tǒng)一”應(yīng)為語文課程的本質(zhì)屬性。除此之外，他還提出民族性、實踐性、綜合性、言語的模糊性、國際性等附屬屬性，我們也應(yīng)該好好把握。

二、實踐層面：研精致思

（一）“多認少寫”的識字寫字教學(xué)觀

新課標(biāo)倡導(dǎo)“多認少寫”的教學(xué)原則，主要是為解決學(xué)生識字寫字任務(wù)過重的問題。但實際上，識字量從常用漢字1600～1800個降至1600個左右，寫字量也從800～1000個降至800個左右。雖說小學(xué)階段中的一、二學(xué)段在識字寫字的數(shù)量要求上有所降低，但總量依然沒有改變，實際上是“少識少寫”。[4]

低年級的學(xué)生年齡小，手腕的骨力較弱，有意注意的時間不夠長，耐心不足，這會造成他們對寫字產(chǎn)生抵觸情緒和厭煩心理，不利于他們寫字興趣的培養(yǎng)和良好習(xí)慣的形成。然而，大大降低學(xué)生的識字量，實屬不合理。教師不應(yīng)低估6～7歲學(xué)生的識字能力，而且在我國古代語文教育中，多數(shù)先生力倡幼兒在入學(xué)前后應(yīng)進行集中識字的訓(xùn)練，在一段時間內(nèi)習(xí)得兩千字左右為宜。耿紅衛(wèi)還提出“本體入手，一語道破”“情景渲染，拼音助讀”“拓寬渠道，采擷新知”等識字教學(xué)新策略，即用“改進識字教學(xué)方法和提高教材編寫的趣味性”等方式來解決學(xué)生學(xué)習(xí)漢字感到枯燥乏味等問題，而不是一味降低識字量。

（二）“多元對話”的閱讀教學(xué)觀

中小學(xué)語文課本中有不少古今中外的作家，他們的詩文，有的很難理解。其中有文本語言表述原因，有學(xué)生對文本不熟悉的原因，也有教科書編寫者刪改的原因，當(dāng)然，還有文本作者所處的社會環(huán)境、創(chuàng)作動機以及生活閱歷、情感體驗等多種原因。

作家寫文章，是把心中的所思所想通過文字表達出來。閱讀文章首先欣賞的是文本語言的選詞用句，之后再深入探尋作者的內(nèi)心世界。如此，對年代相隔久遠的作家，即便不能與其相見，但通過閱讀、探究他的作品，也能了解其內(nèi)心。因此，語文閱讀不僅是對文章、文字的賞析，更是對文章背后所蘊含的情感和精神的領(lǐng)悟。故而耿紅衛(wèi)關(guān)于閱讀教學(xué)多元對話的表述在新課標(biāo)的基礎(chǔ)上增加了本文作者和其他核心元素兩個概念。[5]

（三）“多文體、新思維”的文學(xué)創(chuàng)作觀

新課標(biāo)提出，寫作應(yīng)鼓勵自由表達和有創(chuàng)意的表達，鼓勵寫想象中的事物，但是對如何轉(zhuǎn)變思維方式、突破慣性思維定式，如何使語言和思維同步發(fā)展等并沒有提出明確的指導(dǎo)意見。因此，學(xué)生在寫作文時或教師在指導(dǎo)學(xué)生作文時，就會抓耳撓腮?；诖耍⒓t衛(wèi)認為，寫作教學(xué)是鼓勵學(xué)生開展文學(xué)創(chuàng)作活動，通過寓言、童話故事、科幻小說、散文、詩歌等體裁獨特地表達自己的所見所思所想。這一表述比較妥當(dāng)。

（四）“學(xué)習(xí)共同體”的新型師生觀

“教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體”一直是師生關(guān)系的主流。但隨著教育觀念的革新與發(fā)展，學(xué)界對師生關(guān)系的認識已經(jīng)超越了這一階段。教師和學(xué)生應(yīng)當(dāng)建立一個新型的“學(xué)習(xí)共同體”的關(guān)系。語文教師在組織課堂閱讀活動時，應(yīng)同學(xué)生一起組成“學(xué)生共同體”，換句話說，教師也是其中的一員。不同的是，教師是引導(dǎo)者，需要引領(lǐng)、促進學(xué)生讀書活動的開展，即擔(dān)任“平等中的首席”。

耿紅衛(wèi)在《新課程：語文教育問題與對策研究》一書中，詳細闡述了“師生學(xué)習(xí)共同體”的三大特征：第一，強調(diào)主體間的互動;第二，凸顯學(xué)習(xí)目標(biāo)為指向的“學(xué)習(xí)活動”技巧;第三，重視師生共識、資源共享、人際溝通等中介作用。

在耿紅衛(wèi)的多部著作中，他一直堅持中西結(jié)合的方法，通過對比中西方語文教育教學(xué)研究的差異，借鑒西方優(yōu)秀的語文教育教學(xué)經(jīng)驗，結(jié)合本土語文教育教學(xué)的需要，提出適合我國語文教學(xué)的理論方法。如在《新課程：語文教育問題與對策研究》一書中，他從國內(nèi)和國外兩個角度觀察語文教育未來的發(fā)展，指出國外以人文學(xué)、心理學(xué)為基礎(chǔ)，注重學(xué)生的差異性成長，國內(nèi)則應(yīng)更重視學(xué)生的個性和社會性共同發(fā)展。

耿紅衛(wèi)亦對華文教育的研究非常重視。國際漢語熱是新時代發(fā)展的潮流，如何推動漢語言文化的傳播，提高海外華文教育的地位和作用，為世界語言文化的多元化發(fā)展做出貢獻是耿紅衛(wèi)的關(guān)注重點。并且他身體力行，申報了“漢語言文化在海外的傳播與發(fā)展研究”這一課題。在此課題研究中，他針對海外華文教育的現(xiàn)狀，提出了明確的發(fā)展路徑。

參考文獻：

[1]祁亞楠.淺談葉圣陶語文教育思想[J].課外語文，2017（16）：3.

[2]解慧明.呂叔湘語文教育思想研究述評[J]. 現(xiàn)代語文·學(xué)術(shù)綜合，2016（4）：70-72.

[3]張心科.語文科百年正名史論[J].福建師范大學(xué)學(xué)報·哲學(xué)社會科學(xué)版，2012（6）：193-203.

[4]耿紅衛(wèi).我國識字教學(xué)的歷史回顧與思考[J].語文教學(xué)通訊，2007（13）：15-18.

[5]李 亞.高中語文閱讀教學(xué)多元解讀研究[D].蘇州：蘇州大學(xué)，2014.