鄭愛芬

[摘要]隨著國內(nèi)傳統(tǒng)文化熱潮不斷襲來，文言文在統(tǒng)編教材中不僅比重加大了，設置的年級也從原本的五年級提前到了三年級。文言文的教學不僅要關(guān)注學生內(nèi)在的認知規(guī)律，同樣也需要考量文言形式的學習規(guī)律。教師應以朗讀為橋梁，讓學生逼近文言文;以理解為手段，讓學生感知文言文;以趣味為核心，促發(fā)學生親近文言文。

[關(guān)鍵詞]文言文教學;朗讀訓練;理解感知;強化趣味;言語形式

[中圖分類號]G623.2 [文獻標識碼]A [文章編號]1007-9068（2020）09-0017-02

隨著國內(nèi)傳統(tǒng)文化熱潮不斷襲來，文言文在統(tǒng)編教材中不僅比重加大了，設置的年級也從原本的五年級提前到了三年級。從統(tǒng)編教材編選的文言文來看，其教學方向主要集中在三個方面：以朗讀為本位、以理解為輔助、以趣味為核心。筆者就以統(tǒng)編教材三年級和四年級中《司馬光》和《精衛(wèi)填?！返慕虒W為例，談談自己的實踐與思考。

一、以朗讀為橋梁。讓學生逼近文言文

文言文教學對朗讀的關(guān)注和呼喚，比一般性文本更加強烈。因為文言文所呈現(xiàn)出的語法規(guī)則、獨特詞語都是在白話文本、現(xiàn)實生活中接觸不到的，甚至有不少詞語的本義與生活中的語言差異巨大。面對這種局面，很多學生內(nèi)在的原始儲備基本為零。語言習得的基本規(guī)律決定了在學生毫無認知儲備的情況下，教師不宜過早放手，而是需要引領學生在多種形式的朗讀過程中觸摸和感知文本的文言形式，使其在不斷厚積的過程中形成薄發(fā)之勢。

就以《司馬光》和《精衛(wèi)填?！愤@兩篇課文為例，由于所處的年級段不同，編者所設置的朗讀要求也有巨大差異。由于《司馬光》一文是學生在小學階段首次接觸的文言文，朗讀要求為“跟著教師讀”，而《精衛(wèi)填?！芬徽n后面的練習題則要求學生能夠“正確、流利地朗讀課文”。在這兩條朗讀要求的促使下，教師所采取的教學方法也應該是完全不同的?！端抉R光》要“跟著教師讀”，因為學生首次接觸，在朗讀方式、習慣上缺乏最基本的原始經(jīng)驗，教師可以先后設置示范朗讀、教學生字、帶著節(jié)奏朗讀、指名朗讀、相機正讀等環(huán)節(jié)展開朗讀訓練，讓學生在反反復復地朗讀中，達到熟而生巧，積累最基本的認知經(jīng)驗;而在教學《精衛(wèi)填?！窌r，學生已經(jīng)積累了初步的認知體驗，教師就可以設定“讀正確、讀好節(jié)奏、讀得流利”的朗讀程序，并給予學生充足的自主學習權(quán)利。不同的年段設置不同的朗讀定位，這對于學生積累文言語言、觸摸文言形式具有重要的促進作用。

除此之外，教師在指導學生進行朗讀時還需要關(guān)注兩點：第一，朗讀中對生字詞意思的理解和語氣語調(diào)的突破，需要引導學生結(jié)合具體的語境進行理解，如《司馬光》中的“眾皆棄去”中“皆”字的教學，就可以與前文中的“群兒”“眾”等聯(lián)系，將“都、全”的意思融入學生的認知體驗之中;第二，所采用的朗讀形式應該與這篇文言文的表達形式契合，如《司馬光》一課重在展現(xiàn)人物的反應機制，通過一連串的動作來刻畫人物特點，教師就可以從這一段文字的描述方式入手，通過動作表演等形式來展現(xiàn)人物的特點。

只有在不同形式的朗讀下，文言文與眾不同的語言形式才能逐漸鐫刻在學生的認知思維中，才能更好地促進學生核心能力的不斷發(fā)展。

二、以理解為手段。讓學生感知文言文

文言文的教學，我們除了要對朗讀方式進行深入指導之外，還需要將一部分精力用在對文本大意的理解上。對于文言文大意的理解我們一般要確立兩個原則：其一就是沒有單純的理解，要將理解與朗讀有機結(jié)合在一起，借助朗讀的思維運轉(zhuǎn)來理解課文中的生字詞;其二，對于文言文的理解完全不必錙銖必較，只要整體感知，了解其大意即可。過于生硬地逐字理解會造成內(nèi)容瑣碎而消化不良、機械硬套而損害原味、訓練枯燥而浪費時間的教學弊端，這就需要教師的精講解、多遷移。

比如，教學《精衛(wèi)填海》中“故為精衛(wèi)”中的“故”時，教師就將教學設定為兩個層次：首先，依托語境展開教學，聯(lián)系上下文，相機推理出此文中的“故”字為“所以，因而”之意，并引導學生將自己的認知體驗與文本內(nèi)容有機統(tǒng)整起來，形成通透之感;其次，教師拓展了日常誦讀積累中的內(nèi)容，如《孔融讓梨》中的“父問其故”以及成語“溫故而知新”，引導學生在聯(lián)系對比中發(fā)現(xiàn)這兩個語句中的“故”與原文中“故”在大意上的不同——這樣的教學設置就完全將教學的關(guān)注點聚焦在文本中，通過聯(lián)系上下文和鏈接前期的認知積淀，達到了彼此印證、相互融通的教學效果。

再如，教學《司馬光》時，筆者曾經(jīng)對第一句中的“群兒戲于庭”設置了兩個教學點：“于”字作為介詞在這個句子中的理解;對“戲于庭”的語言順序的理解，感知其與“于庭戲”之間的區(qū)別。對于這兩個教學價值點，很多學生其實并不能理解，對介詞的作用以及語言表達的順序還處于模棱兩可的層面上。對此，筆者進行了反思，其實學生剛剛接觸文言文，對于虛詞的理解還沒有足夠的認知經(jīng)驗，更為關(guān)鍵的是，這兩個點如果不涉及，對于整篇文章的理解也沒有太多的影響，學生對“群兒戲于庭”的整體理解基本到位即可，如果硬性要求反而會變得單純而機械。

三、以趣味為核心，促發(fā)學生親近小古文

著名特級教師王崧舟老師曾經(jīng)說過：“當下語境中，文言難度較大，音形義都與生活中的表達習慣有著太大的差異，學生失去了學習文言文的動力和興趣，這是很致命的。所以，我們教師就需要在學生認知能力和文言文難度之間構(gòu)建一條認知通道，而這條通道就是趣味?！蔽覀儾荒苤竿麑W生的學習興趣能夠自發(fā)呈現(xiàn)，我們需要激活文本內(nèi)容與學生認知能力之間的溝通，在教學手段和策略上多做文章，避免文言文學習的機械單調(diào)、枯燥乏味，要能從文言文的故事中、人物言行中、表達形式中開掘出適切的特征，以契合學生內(nèi)在的認知能力，真正為學生核心能力的發(fā)展設定認知通道。

比如，在教學《司馬光》一文時，很多學生都對文本中“光持石擊甕破之”的朗讀拿不準節(jié)奏。如果教師單純地用停頓符號或者重復示范朗讀來引導學生，勢必會對學生朗讀興趣的形成造成較大的阻礙。為此，教師緊扣這一句話的特點，將教學的關(guān)注點聚焦在文本深處，將這句話分為“持”“擊”“破”三個動作，并緊扣故事的真實情境，鼓勵學生運用自己的方式來朗讀。很多學生提出了不同的朗讀方案：有學生認為司馬光力量小，舉起石頭要蓄積一些力量，可以在“持石”的后面稍作停頓;有學生認為當時的形勢非常緊急，必須要快速朗讀三個動作……在三個動作的解讀和體驗過程中，學生羅列出各種不同的節(jié)奏停頓方法，不僅體現(xiàn)了他們多元化的朗讀感知，同時也激發(fā)了他們學習文言文的興趣。在教學《精衛(wèi)填海》時，為了讓學生更好地認識到精衛(wèi)填海所展現(xiàn)出的精神品質(zhì)，教師將整個故事置放在當下的社會價值體系中進行重新審視與考量。比如，現(xiàn)代技術(shù)發(fā)展下，我們是否還需要精衛(wèi)這種鍥而不舍的精神，說說自己的理解。

轉(zhuǎn)換方式，調(diào)整角度，這些對于學生來說都是一個全新的嘗試，他們對于課文的理解不再停留在原始的層面，而是激活了自身的認知體系，這有效地喚醒了學生的認知意識，增強了文言文學習的趣味性。

總之，文言文教學需要將朗讀貫穿始終，引領學生緊扣關(guān)鍵性詞語進行理解，并在增添趣味性的基礎上，在學生的內(nèi)心意識中播下古代經(jīng)典的種子。

（責編：劉宇帆）