李婷婷

[摘? ? ? ? ? ?要]? 隨著信息技術(shù)的不斷發(fā)展，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”在教學(xué)中的應(yīng)用成為潮流，“慕課”作為互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代下的產(chǎn)物，對(duì)教育普及起到了重要的作用。結(jié)合當(dāng)代高校中高等數(shù)學(xué)的教學(xué)特點(diǎn)，以及“慕課”學(xué)習(xí)平臺(tái)的優(yōu)勢(shì)特點(diǎn)，分析“互聯(lián)網(wǎng)+教育”下“慕課”在高等數(shù)學(xué)教育中如何有效應(yīng)用，創(chuàng)新高等數(shù)學(xué)的授課方式，提升課堂教學(xué)效果，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，達(dá)到高等數(shù)學(xué)的教學(xué)要求。

[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? “互聯(lián)網(wǎng)+教育”;“慕課”;高等數(shù)學(xué)教學(xué)

[中圖分類號(hào)]? G712? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]? A? ? ? ? ? ? ? [文章編號(hào)]? 2096-0603（2020）28-0096-02

高等數(shù)學(xué)是高校教學(xué)中的一門(mén)重要學(xué)科，是學(xué)生專業(yè)課學(xué)習(xí)的公共基礎(chǔ)課，近幾年，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的不斷發(fā)展，對(duì)傳統(tǒng)的教育方式也產(chǎn)生了一定的沖擊?！澳秸n”是在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”下產(chǎn)生的新時(shí)代的產(chǎn)物，逐步應(yīng)用于我國(guó)當(dāng)前的高校教育教學(xué)工作之中，但是高數(shù)教學(xué)的傳統(tǒng)教學(xué)特點(diǎn)，導(dǎo)致“慕課”在實(shí)際應(yīng)用中未能完全適應(yīng)。那么在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下，“慕課”如何更好地融入高等數(shù)學(xué)教學(xué)之中，彌補(bǔ)傳統(tǒng)教學(xué)的不足，也是教學(xué)工作應(yīng)當(dāng)關(guān)注的重點(diǎn)問(wèn)題。

一、高等數(shù)學(xué)教學(xué)特點(diǎn)

（一）教學(xué)內(nèi)容難度高，學(xué)生水平參差不齊

高等數(shù)學(xué)教學(xué)中，教學(xué)內(nèi)容主要是針對(duì)微積分開(kāi)展的知識(shí)拓展應(yīng)用，內(nèi)容比初等數(shù)學(xué)有了較高難度的提升，學(xué)生從初等數(shù)學(xué)轉(zhuǎn)向高等數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)中，無(wú)法適應(yīng)高等數(shù)學(xué)的教學(xué)難度，導(dǎo)致大部分學(xué)生在學(xué)習(xí)中失去信心，從而加大了高等數(shù)學(xué)教學(xué)工作的難度。另外，高校學(xué)生來(lái)自全國(guó)不同地區(qū)，學(xué)生的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力都有一定的差距，然而在傳統(tǒng)的教學(xué)工作中難以顧及每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力以及基礎(chǔ)知識(shí)的掌握能力，導(dǎo)致部分學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中跟不上教學(xué)進(jìn)程，逐漸掉隊(duì)，從而影響高等數(shù)學(xué)的教學(xué)效果。

（二）教學(xué)模式單一，課堂枯燥

傳統(tǒng)的高等數(shù)學(xué)教學(xué)模式單一，教師占主導(dǎo)，忽視了學(xué)生在學(xué)習(xí)中的角色地位，教師根據(jù)自己固有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行教學(xué)工作，對(duì)高等數(shù)學(xué)中的概念知識(shí)進(jìn)行長(zhǎng)時(shí)間的講解，教學(xué)課堂較為枯燥，教學(xué)過(guò)程缺乏互動(dòng)性，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性提不起來(lái)，教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度沒(méi)有明確的了解，因此在教學(xué)工作中不能及時(shí)調(diào)整教學(xué)進(jìn)度，使高等數(shù)學(xué)教學(xué)效果并不顯著，學(xué)生對(duì)高等數(shù)學(xué)知識(shí)掌握不到位，逐漸失去學(xué)習(xí)興趣。

（三）教學(xué)內(nèi)容抽象，邏輯性強(qiáng)

盡管傳統(tǒng)教學(xué)方式存在各種問(wèn)題，但是由于高等數(shù)學(xué)知識(shí)內(nèi)容的抽象性以及較強(qiáng)的思維邏輯性，依然離不開(kāi)教師在高等數(shù)學(xué)教學(xué)中對(duì)學(xué)生進(jìn)行必要的指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生的思維，將抽象性知識(shí)具體化，便于學(xué)生理解。對(duì)于某些數(shù)學(xué)定義，學(xué)生通過(guò)自學(xué)從文字上無(wú)法完全理解更別提實(shí)際應(yīng)用，這需要教師在這個(gè)過(guò)程中進(jìn)行相應(yīng)的引導(dǎo)、講解、答疑等工作。

二、“慕課”的特點(diǎn)

（一）教學(xué)資源豐富，學(xué)習(xí)系統(tǒng)化

與傳統(tǒng)的視頻教學(xué)相比，“慕課”教學(xué)更加系統(tǒng)化，資源更加豐富。在教學(xué)環(huán)節(jié)上做了規(guī)范性的設(shè)計(jì)，有針對(duì)難點(diǎn)的解答、課后訓(xùn)練等，教學(xué)過(guò)程完整，并且可以監(jiān)督學(xué)生的學(xué)習(xí)情況?！澳秸n”會(huì)根據(jù)學(xué)生對(duì)課程的播放率以及關(guān)鍵詞搜索對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)度進(jìn)行追蹤與反饋，及時(shí)督促學(xué)生進(jìn)行相應(yīng)的加強(qiáng)和鞏固。另外，“慕課”集合了世界知名院校與教師的課程講解，教學(xué)資源豐富且水平較高，能滿足不能學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。

（二）學(xué)習(xí)時(shí)間相對(duì)自由

與傳統(tǒng)授課方式相比，“慕課”教學(xué)沒(méi)有人數(shù)的限制，可以同時(shí)容納幾萬(wàn)到幾十萬(wàn)不等的學(xué)生同時(shí)在線，不需要著急搶課，不會(huì)耽誤其他事情。另外，“慕課”教學(xué)是通過(guò)網(wǎng)絡(luò)授課，學(xué)生可以根據(jù)自己的時(shí)間靈活安排學(xué)習(xí)時(shí)間?！澳秸n”教學(xué)將知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行了濃縮，縮短了授課時(shí)長(zhǎng)，學(xué)生可以充分利用自己的碎片化時(shí)間，鞏固知識(shí)重點(diǎn)，由于課時(shí)較短也可以保證自己在學(xué)習(xí)過(guò)程中注意力相對(duì)集中。

（三）互動(dòng)性強(qiáng)

教師根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)以及教學(xué)內(nèi)容將知識(shí)要點(diǎn)、教學(xué)重點(diǎn)等知識(shí)框架以課件的形式上傳到“慕課”學(xué)習(xí)平臺(tái)，學(xué)生根據(jù)教師上傳的內(nèi)容進(jìn)行相應(yīng)的學(xué)習(xí)，可以及時(shí)與教師、同學(xué)進(jìn)行溝通，較強(qiáng)的系統(tǒng)互動(dòng)性將學(xué)生與教師之間建立起鏈接，教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，對(duì)于學(xué)生的疑難點(diǎn)可以進(jìn)行及時(shí)的指導(dǎo)幫助，通過(guò)在線學(xué)習(xí)、答疑、測(cè)驗(yàn)的過(guò)程激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣?！澳秸n”系統(tǒng)同時(shí)能夠滿足學(xué)生之間的相互交流與探討，激發(fā)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的相互競(jìng)爭(zhēng)。

三、“互聯(lián)網(wǎng)+教育”下“慕課”在高等數(shù)學(xué)中的應(yīng)用

（一）課前預(yù)習(xí)，課上重點(diǎn)解答，課后知識(shí)鞏固

高等數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容難度較大，學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)存在一定的困難，因此學(xué)生需要進(jìn)行相應(yīng)的預(yù)習(xí)，才能在課堂上跟緊教師的思路。傳統(tǒng)的預(yù)習(xí)是學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行獨(dú)立學(xué)習(xí)，自己先去了解知識(shí)內(nèi)容，但是高等數(shù)學(xué)知識(shí)復(fù)雜難懂，依靠傳統(tǒng)的預(yù)習(xí)方式并不能達(dá)到基本的預(yù)習(xí)要求，因此需要借助“慕課”教學(xué)，幫助學(xué)生進(jìn)行高等數(shù)學(xué)的功課預(yù)習(xí)，對(duì)即將學(xué)習(xí)的知識(shí)有初步的了解。教師將預(yù)習(xí)任務(wù)、后期教學(xué)內(nèi)容通過(guò)“慕課”系統(tǒng)根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)上傳到學(xué)習(xí)平臺(tái)，學(xué)生根據(jù)教學(xué)要求結(jié)合“慕課”平臺(tái)的高等數(shù)學(xué)教學(xué)資料進(jìn)行預(yù)習(xí)[1]，對(duì)高等數(shù)學(xué)中的概念知識(shí)及基礎(chǔ)內(nèi)容進(jìn)行相應(yīng)的學(xué)習(xí)、熟悉，并通過(guò)練習(xí)明確自己的預(yù)習(xí)情況與不足之處。

教師根據(jù)學(xué)生的預(yù)習(xí)情況確定教學(xué)重點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生在課堂上積極提問(wèn)，將自己在預(yù)習(xí)過(guò)程遇到的難點(diǎn)問(wèn)題提出來(lái)，教師根據(jù)學(xué)生的問(wèn)題在教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行有重點(diǎn)性的講解。學(xué)生可以在更好地跟緊教師教學(xué)步伐的同時(shí)也知道自己聽(tīng)課的重點(diǎn)，對(duì)于自己不會(huì)的問(wèn)題集中注意力，提升學(xué)習(xí)效率，提高學(xué)習(xí)效果。

當(dāng)然，由于學(xué)生之間的基礎(chǔ)水平與學(xué)習(xí)能力有一定的差距，教師在課堂上對(duì)學(xué)生的問(wèn)題做不到全面解答，學(xué)生對(duì)于某些知識(shí)在課堂上不能及時(shí)消化或是對(duì)教師的講課方式適應(yīng)不了。學(xué)生在課下可以利用“慕課”豐富的教學(xué)資源找到適合自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容，對(duì)自己不理解的地方進(jìn)行鞏固，或者通過(guò)在線答疑平臺(tái)進(jìn)行提問(wèn)，將自己在課上不理解的地方提出來(lái)，在教師或者其他同學(xué)的幫助下對(duì)解決問(wèn)題，并利用“慕課”系統(tǒng)對(duì)上課的內(nèi)容進(jìn)行重新梳理總結(jié)，通過(guò)練習(xí)明確自己的掌握程度，及時(shí)與教師、同學(xué)溝通自己的困惑、學(xué)習(xí)心得與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生之間相互學(xué)習(xí)，取長(zhǎng)補(bǔ)短[2]。兩者通過(guò)課上課下、課前課后的相互結(jié)合，提高高等數(shù)學(xué)的教學(xué)效果，幫助學(xué)生對(duì)高等數(shù)學(xué)知識(shí)進(jìn)行梳理、鞏固、總結(jié)，及時(shí)查漏補(bǔ)缺，為學(xué)習(xí)其他功課打下良好基礎(chǔ)。

（二）豐富教學(xué)形式，增強(qiáng)學(xué)習(xí)興趣

傳統(tǒng)高數(shù)教學(xué)模式單一，難以引發(fā)學(xué)生的興趣。通過(guò)在高等數(shù)學(xué)教學(xué)中融入“慕課”配合教學(xué)工作，教師可以通過(guò)“慕課”搭建網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)，與學(xué)生進(jìn)行及時(shí)的網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)答疑，提升學(xué)生學(xué)習(xí)高等數(shù)學(xué)的積極性和熱情。

通過(guò)“慕課”平臺(tái)的應(yīng)用，學(xué)生對(duì)高等數(shù)學(xué)的知識(shí)有了初步掌握，課堂上可以減少一部分知識(shí)內(nèi)容、概念性問(wèn)題的講解，更多地將時(shí)間放在為學(xué)生答疑、鍛煉學(xué)生思維邏輯能力上，增強(qiáng)課堂的互動(dòng)性，在課堂上通過(guò)師生間交流學(xué)習(xí)，共同解決難點(diǎn)知識(shí)，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)高等數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)興趣，使教學(xué)效率進(jìn)一步提升，同時(shí)鍛煉學(xué)生獨(dú)立思考的邏輯思維能力。例如在定積分的教學(xué)中，可以先將定積分的基礎(chǔ)知識(shí)以及教學(xué)課件上傳，讓學(xué)生進(jìn)行預(yù)習(xí)，在課堂上組織學(xué)生進(jìn)行定積分的課程講解，加深學(xué)生對(duì)定積分知識(shí)內(nèi)容印象的同時(shí)，可以在講解的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)某些知識(shí)的理解誤區(qū)或是沒(méi)能掌握學(xué)習(xí)的地方，教師再進(jìn)行相應(yīng)的指正、補(bǔ)充，這樣的方式有助于促使學(xué)生認(rèn)真對(duì)待預(yù)習(xí)，并在上課時(shí)集中注意力，通過(guò)豐富的教學(xué)方式增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣以及對(duì)知識(shí)的整理能力。

（三）了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，層次化教學(xué)

“慕課”學(xué)習(xí)平臺(tái)，可以根據(jù)學(xué)生的課程觀看情況以及日常練習(xí)，對(duì)學(xué)生的知識(shí)掌握能力進(jìn)行系統(tǒng)性、數(shù)據(jù)化的分析。教師在教學(xué)過(guò)程中可以根據(jù)這些數(shù)據(jù)信息及時(shí)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，調(diào)整教學(xué)進(jìn)度。針對(duì)學(xué)生的具體情況，利用“慕課”進(jìn)行針對(duì)性教學(xué)工作，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力以及知識(shí)的基本掌握程度有一定的了解。

在下發(fā)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，可以根據(jù)學(xué)生的具體學(xué)習(xí)情況進(jìn)行分類下發(fā)，對(duì)于能力較弱的學(xué)生，發(fā)布些難度比較低的學(xué)習(xí)內(nèi)容;對(duì)于掌握較好的學(xué)生，適當(dāng)提升難度，進(jìn)行層次化教學(xué)[3]。在學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中利用“慕課”交流平臺(tái)，及時(shí)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況做好監(jiān)督，引導(dǎo)學(xué)生合理利用碎片化時(shí)間進(jìn)行查漏補(bǔ)缺，提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。例如在積分的應(yīng)用學(xué)習(xí)中，可以根據(jù)學(xué)生在之前積分學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)的具體情況，進(jìn)行層次化課程設(shè)計(jì)，下發(fā)不同難易程度的課件內(nèi)容，由淺入深。對(duì)于平面圖形面積計(jì)算的應(yīng)用中對(duì)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差的學(xué)生多一些規(guī)則圖形的面積計(jì)算，適當(dāng)加入不規(guī)則圖形面積計(jì)算，通過(guò)規(guī)則圖形進(jìn)行入門(mén)，利用不規(guī)則圖形進(jìn)行深化訓(xùn)練，對(duì)基礎(chǔ)比較好的學(xué)生需要加強(qiáng)不規(guī)則圖形的面積計(jì)算，使其能夠?qū)χR(shí)點(diǎn)進(jìn)行更深層次的掌握。

綜上所述，“慕課”在高等數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用，需要充分利用“慕課”學(xué)習(xí)平臺(tái)的優(yōu)勢(shì)特點(diǎn)，補(bǔ)充到高等數(shù)學(xué)的日常教學(xué)工作之中，提升高等數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的趣味性，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，鍛煉學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，并進(jìn)行相應(yīng)的分析、解決?！澳秸n”的使用鍛煉了學(xué)生的邏輯思維能力，將知識(shí)更好地運(yùn)用到日常的學(xué)習(xí)生活之中，提升了高等數(shù)學(xué)的教學(xué)效果，為后期專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)奠定牢固基礎(chǔ)，有利于培養(yǎng)更多的優(yōu)秀專業(yè)型人才。

參考文獻(xiàn)：

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[3]蔣偉，劉亞威，張耀方.“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代慕課與《高等數(shù)學(xué)》課堂教學(xué)深度融合的研究[J].青年時(shí)代，2017（21）：141-142.

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