摘 要：中學英語課程標準中提出，教學應以學生為中心，培養(yǎng)學生積極主動的學習精神，倡導任務型教學。任務型語言教學是以完成交際任務為教學目標的一種教學方法。本文以外研社必修4 Module 3 為例，闡釋了如何在閱讀教學中使用任務型語言教學，并提出了一些教學反思。

關鍵詞：任務型語言教學;英語閱讀;應用研究

1 引言

新課程標準明確指出，英語教學的目標不僅在于對學生知識能力的培養(yǎng)，而更在于對學生交際能力的培養(yǎng)。要想培養(yǎng)學生的交際能力，教師就需要在教學中盡量創(chuàng)設真實的任務情境，讓學生融入其中。任務型語言教學是指在教學活動中，教師設置真實具體的任務，學生在完成任務的過程中學習掌握知識，最后展示任務成果的過程。任務的設計應該由簡到繁、層層遞進。任務型語言教學體現(xiàn)了做中學的原則，語言學習的最終目的就是使用，教師設計任務讓學生邊做邊學，在此過程中不僅能達到運用知識的目的，而且更能加深學生對于知識的理解程度，不是紙上談兵。

2 理論基礎

1）建構主義理論。建構主義的學習觀認為：學習是在大的社會文化背景下，通過人與人、人與物的互動，主動構建意義的過程，不是直接接受的過程所以學生必須發(fā)揮主觀能動性，積極構建新知識（陳靜，2018）。學習的過程不是簡單的教師傳授知識學生接受知識的過程，而是學生自覺主動地構建知識的過程。

2）輸入輸出理論與互動理論。在第二語言習得當中，學習者需要的不是隨意簡單的輸入，而是大量可理解性的輸入以及輸出的機會。而輸入與輸出離不開師生之間以及生生之間的互動，只有在互動過程中才能引發(fā)大量的輸入與輸出機會，只要輸入達到一定的數(shù)量，輸出就會自然出現(xiàn)。在輸出過程中，學習者會意識到自己的不足，這會激發(fā)他們想要增加輸入的需求，他們會努力擴充自己的語言資源。

3）杜威實用主義認識論。美國教育學家杜威提出了在做中學的教育模式。他主張以學生為中心，教師應引導學生在活動中學習知識。學習的目的是要解決個體在現(xiàn)實生活中所面臨的問題。在任務型教學當中，學生在教師的引導下完成各項任務，在完成任務的過程中習得語言，這正與杜威所提倡的做中學原則相吻合。

3 任務型語言教學在閱讀課中的應用

任務型教學模式的典型代表人物為Willis（1996）。他在《任務型學習模式》中闡述了該教學模式的三個階段：

1）任務前階段。教師于本階段向?qū)W生介紹任務主題，并組織學生執(zhí)行學習活動。其是任務完成之前的呈現(xiàn)階段，可實現(xiàn)任務語言的前期輸入，創(chuàng)造真實、自然的任務環(huán)境。

2）任務中階段。學生采用獨立或小組討論等形式完成任務，通常為聽力或閱讀訓練。該階段注重學生的合作性，其目的不僅為匯報結(jié)果，更重要的是增強學生的學習積極性。

3）任務后階段。該階段包含分析與操練兩個部分。學生將聽力或是課文中的語言焦點篩選出來，并加以分析。在掌握其要點后反練習語言形式，最終完全掌握該種語言形式。

本文以外研社必修4 Module 3 為例，來說明任務型教學法在英語閱讀課中的應用。

1）任務前階段。任務前階段任務的設置是建立在建構主義理論的基礎之上的。在此階段，教師首先做動作讓學生猜意思，隨后給學生呈現(xiàn)三組圖片，使學生了解肢體語言的不同分類。最后給予學生許多日常生活中可能遇到的場景，努力創(chuàng)設真實自然的情境，讓學生自己做動作，體會肢體語言的日常生活中的應用。此階段的目的在于激活學生關于肢體語言的背景知識，激發(fā)學生對本節(jié)課知識的興趣，給學生創(chuàng)設真實生活情境，使學生意識到肢體語言在日常生活中是不可缺少的。只有在課前充分激活學生背景知識，才能為后期學生構建新知識打下良好的基礎。當學生完成猜老師肢體語言、觀看肢體語言圖片以及自己在具體情境中做肢體語言的任務之后，學生腦海里已經(jīng)充分調(diào)動起了有關肢體語言的知識，這時，便可以進行下一個環(huán)節(jié)的教學。

2）任務中階段。任務中階段任務的設置是建立在建構主義理論與語言習得理論基礎上的。學生在任務前階段激活已有圖式之后，對肢體語言產(chǎn)生了濃厚的興趣和求知欲。此時，教師帶領學生閱讀有關各國人應用肢體語言打招呼的文章，在第一次閱讀中，教師要求學生掌握主旨大意，學生結(jié)合自己已有經(jīng)驗，在略讀后可以順利完成相關任務。在第二次閱讀中，教師要求學生精讀文章，把握更多細節(jié)的問題，學生需要仔細梳理文章并完成相關細節(jié)題目任務，在此過程中，學生學習到了許多關于肢體語言的知識，便可以在已有圖式上積極主動構建新的圖式。閱讀過程中，學生需要通過Skimming 掌握文章的主旨以及各段落的主要內(nèi)容，對文章獲得整體框架性的認識，加深對文章的整體印象。與此同時，教師引導學生通過 Scanning 來掌握文章的重要信息。教師在此環(huán)節(jié)中，擔當引導者。在此階段，學生在文章所創(chuàng)設的內(nèi)容情境中自然地完成任務、習得語言。學生完成任務后建立起學習的信心和動力，處于一種非常積極快樂的學習情緒當中。

3）任務后階段。任務后階段任務的設置是建立在輸入輸出理論、互動理論以及杜威實用主義理論的基礎之上的。教師設計了讓學生角色扮演的任務，學生在小組合作完成任務的過程當中，必定會有對話互動，在互動中會有大量的可理解性輸入，實現(xiàn)了有效的語言輸入與輸出。此過程也體現(xiàn)了杜威所提倡的做中學原則，學生在表演過程中，不知不覺進入情境，利用自己的口頭語言以及肢體語言與同伴進行交流，邊互動，邊學習，有輸入，有輸出，在情境中自然的習得語言。當學生們一起完成一項任務時，他們有機會彼此溝通或與老師溝通，使用他們學到的知識和技能來構建新的知識。以任務為本的學習不僅僅局限于語言的實踐，它是一種/從做中學的活動過程。

4 教學反思

1）精心選擇閱讀材料。教師在挑選閱讀材料時，應該符合學生的認知發(fā)展規(guī)律，同時，閱讀材料應該盡量貼近學生生活，使學生能夠?qū)W有所得，方便學以致用。閱讀是學生輸入語言的關鍵途徑，也是學生習得重要語言點的重要來源，因此，一篇難易適中話題豐富的閱讀文章會讓學生受益匪淺，也會有利于任務型語言教學的開展。

2）培養(yǎng)積極主動學習精神。在閱讀教學中，教師應該充當一個引導者的角色，從一開始的導入引起學生興趣，到后來組織學生進行閱讀訓練，都應該本著以學生為中心的原則，爭取讓學生積極主動構建新知識，只有自己親身參與了，才會印象深刻，只有積極主動的學習，才能最高效率的習得語言。

3）提供輸入語言與輸出語言的機會。當學生有足夠多的語言輸入，就會慢慢有一定的語言輸出。在教學過程中，教師要努力增加給學生輸入與輸出語言的機會，例如利用多媒體播放閱讀材料的錄音帶，組織頭腦風暴與小組活動，在小組活動中，學生不僅可以在聽別人發(fā)表意見的過程中增加可理解性輸入，也可以在表達自己觀點的過程中提高語言輸出的能力，這非常有利于語言的習得。

4）重視任務總結(jié)。在教學任務完成之后，教師要帶領學生將學生在任務匯報過程當中所出現(xiàn)的問題進行學習，避免類似的問題再次出現(xiàn)，任務總結(jié)有助于學生明確歸納所學內(nèi)容，將新知識與舊知識進行融合、歸納，使之正確地內(nèi)化為自身的知識。

參考文獻

[1]Willis J. A Framework for Task-based Learning[M].Harlow， Essex： Longman， 1996.

[2]陳靜.任務型教學模式在初中英語閱讀教學中的應用研究[D].江蘇：江蘇大學，2018.

作者簡介

張瀟文（1994-），女，漢，山西忻州，學生，碩士，英語，天水師范學院。