呂林海

(南京大學 教育研究院，江蘇 南京 210093)

一、研究緣起：“中國學習者沉默研究”的文化聚焦

在西方學者的視野中，“沉默”似乎是一個描述“中國學習者”學習特征的重要語匯。它之所以被提出并廣受關注，很大程度上緣于“中國學習者悖論”所帶來的廣泛影響。20世紀90年代，一大批在大學學習研究領域蜚聲全球的歐洲學者被陸續(xù)延聘至港島各大學，他們來港之后突然發(fā)現(xiàn)，西方學術界過往所精心構建的大學生學習理論，在東西文明匯通之地的香港竟至出現(xiàn)了“水土不服”現(xiàn)象。[1]具體地，西方教育界大力標榜的“學生活動、自我管理學習、學生中心、合作學習、熱烈討論”等理念，在“東方課堂”中很少出現(xiàn)；不僅如此，“高度威權化、老師講得很多、學生很少發(fā)言、緊張而有壓力”等被西方人認為與“優(yōu)質學習”不相匹配的中國課堂特質，卻塑造出了卓越的中國學習者。[2]令西方學者困惑不已的“中國學習者悖論”[3]就在上述的強烈“教育滯差”中自然涌出了。

“中國學習者悖論”既像一個漩渦點，又更像一個“文化透鏡”。有關中國學習者特質的研究不斷被卷入這個漩渦中來，進而又不斷被置于文化的鏡像下加以檢視。由此，在20世紀90年代，“中國(乃至東亞)學生的課堂沉默”就成為了很多西方學者眼中最具“文化意蘊”的“教育議題”。例如，布拉多克(Braddock)在澳洲的調查表明，60%的大學教師認為，包括中國在內的亞洲學生是安靜和被動的，與之相對應的是，他們普遍感受到了來自美洲、歐洲學生的交流熱望。[4]克塔茲和金(Cortazzi & Jin)對15名受聘于中國高校的西方教師的訪談也證明，西方教師對中國學生的勤奮、堅持、友善和強烈的學習渴望持正面印象，但對中國學生在課堂上的不積極、羞澀、被動抱持著“負面感受”。[5]瓊斯(Jones)在澳大利亞堪培拉大學的調查也證實，66%的受訪教師認為，來自亞洲的非英語母語學習者，有著強烈的課堂沉默表現(xiàn)，這與來自歐洲的非英語母語者呈現(xiàn)出強烈反差。[6]劉和利特伍德(Liu & Littlewood)的研究也發(fā)現(xiàn)，在英國留學的日本學生不愿意參與到論辯或辨析的話語活動中，這很可能是日本乃至中國儒學影響下的東亞學術文化所導致的。[7]

近年來，一些中國本土學者的研究更進一步印證了西方學者的文化感受，“課堂沉默”愈發(fā)被凝聚為一個獨特的“中國教育事實”。2009年，清華大學史靜寰教授領銜展開的“大學生學習性投入調查”表明，34%的清華學生自我報告“從未在課堂上發(fā)言或參與討論”，而美國學生的比例僅為5%。[8]南京大學展開的多輪SERU(Students’ Experience in Research University)調查也反復證明了中國學生“課堂沉默”的穩(wěn)定性特征。[9]具體地，2012年度的調查表明，“經?！被颉邦l繁”參加課堂討論的南大學生比例為14.1%，加州大學伯克利分校的比例為37.6%；2016年度的調查表明，南大的比例只提升到18.0%，加州大學伯克利分校的比例達到了39.4%，美國研究型大學聯(lián)盟的比例更是高達41.0%。[10]此外，更進一步地，作為大學教師在美國、澳大利亞大學的親身訪學經歷，無疑使我對“猶豫說話者”[11]這一描摹“中國學習者”特質的形象化表達有了一種更加切身的體悟。

這種作為中國學生“日常呈現(xiàn)”的“課堂沉默”，的確也引起了一部分具有敏銳度的中國學者的嘗試性關注。但相關研究在展開探究之前就設定了一個前提，即把“沉默”更多地作為一個“否定性”的語匯來解析。筆者以為，這種“假設先定”或許溯源于一種“理論先定”，即，無論是日本著名學者佐藤學的“對話教學”，還是美國著名教育理論家麥肯齊(McKeachie)的“主動學習”，抑或是美國本科教育研究者齊克林(Chickering)的“作為優(yōu)質本科教育原則的課堂討論”，都被不少研究者“絕對化地先定”為“主流的”“標準的”教育話語，這進而又“暗定”了“說話”的“絕對性”的正向意義。[12]沿著這樣的理論基調，“課堂沉默”常被視作是學生作為“課堂局外人”的表現(xiàn)，甚至被認為是一種“學生對課堂的漠不關心”[13]，進而，學生上課前的準備不夠、教師講課的水平不高、學生課堂的投入不足等“技術化”或“行為化”要素，都在不同程度上被認定為“課堂沉默”的生成緣由。筆者認為，已有的研究是有啟示和借鑒意義的，但“先定的理論預判”以及隨后的機制論說，使得這些研究很可能撇開了更加豐富的內涵辨析與價值解讀，導致“沉默”背后的更具中國傳統(tǒng)意蘊的“本土化”特征被遮蔽了。

由此，筆者深切地感受到，對于中國學生的“課堂沉默”，不能僅僅局限于“教育視域”中去展開“行為取向”或“技術取向”的“現(xiàn)象式”挖掘，而更應躍遷到“文化視域”中加以深究?！俺聊保瑢τ诤芏嘀袊鴮W生來說，不僅僅是由于課前準備不足、不認可老師講課所導致的一種純“課堂情境行為”或“技術牽引的行為”，它實在是承載了比西方學生更多、更復雜的“文化意蘊”，甚可而言，它更是一種“文化行為”?！俺聊钡谋硐蟊澈蟀懊孀印薄袄薄爸杏埂薄办o思”等極具中國文化深意的要素。借用社會心理學家英格爾斯(Inkeles)的觀點，“沉默”是一種深刻體現(xiàn)中國文化精神特質的“眾數人格”[14]，這種“眾數人格”是通過“濡化”而鐫刻在每個中國學生內心深處的文化印記，它“是一個群體習得的文化建構產物，它指導甚至決定了人們的行為”[15]。正是基于上述的思考，我們要揭開“沉默”面紗，就需要跳出教育學的技術話語圈，勇敢地走入并沉浸于中國幾千年的文化積淀之中，深入且辯證地領會“沉默”所承載的豐富且復雜的文化意蘊。

二、“謹言慎行”的文化辨析及與“利他沉默”的倫理關聯(lián)

對于綿延數千年的中華文化的本質剖析，雖然各派學者的觀點和表述不盡完全相同，但總體的“倫理導向”之定位是一致的。錢穆先生認為，中華文化是“人本位”的，強調“做人”，人道即天道，人性與天性合一，即“性道合一”。[16]清華大學國學院陳來教授也認為，中華文化也談宇宙論，但它卻是為“中華倫理體系服務的”，中華文化的主導傾向是“倫理品格”。[17]北京大學樓宇烈教授更是指明，中國人也像西方人一樣研究“天道”，但中國“以天為則”的目的是為了涵養(yǎng)“天人合一”以至“天人合德”的“人本倫理精神”。[18]由上推知，對中國學生的“課堂沉默”加以“文化聚焦”，其實就需要對“沉默”進行“倫理聚焦”或“美德聚焦”，而這自然導向對中華文化典籍的挖掘與省思。

(一)中華文化對“沉默”的倫理聚焦——謹言慎行

其實，中華文化對“沉默”有著明顯的倫理定位，它更強調“沉默”是一個君子對自己“言語行動”的反思、控制甚至于警惕，其中，“謹言慎行”就是中華文化對“沉默”內涵的最深刻、最具凝聚性的倫理表達?！抖Y記·緇衣》中有言：“君子道人以言而禁人以行，故言必慮其所終，而行必稽其所敝，則民謹于言而慎于行?！盵19]由此，在儒家文化體系下，君子的“謹言慎行”是一種修身之道，他的言行對普通民眾有一種“化民成俗”的“教化”之功。因此，對于君子的日常表現(xiàn)而言，應當“慎爾出話，敬爾威儀”[19]。也就是說，君子對自己的說話應當謹慎，對自己的威儀應當警惕。明朝洪應明的《菜根譚》可謂是一本關于中國人處事立命的智慧集大成之書。書中亦有云：“十語九中，未必稱奇，一語不中，則愆尤駢集；十謀九成，未必歸功，一謀不成，則訾議叢興。君子所以寧默毋躁，寧拙毋巧?！盵20]這即指明，“謹言”其實和“守拙”一樣，都是中國人處事的德行智慧。這種德行智慧的思想在老子的《道德經》第五章中其實就被道破了：“多言數窮，不如守中”[21]。按照老子的觀點，“多言”往往會讓人“走投無路”，這是不符合“道”的，因此，應當“守中”，“守到內心之中”，以此“育養(yǎng)精神，愛氣希言”。

中華文化對于“沉默”的倫理定位，其實與前文所述的中華文化中的“天人合一”“天人合德”的思想是彼此一致的?！按笠粝Ｂ暋盵21]、“行仁為善不用言語”[22]、“四時行焉，百物生焉，天何言哉？”[23]等，這些都是“天道”的體現(xiàn)，而“天道有化生萬物之德，應當以天道貫人事”，因此，現(xiàn)實世界中的人應當“仿效天地之德”，秉承“行勝于言”的中華最高倫理智慧。

(二)“課堂沉默”中的“利他傾向”：與“謹言慎行”的倫理關聯(lián)

基于上文的分析可推知，課堂行為是中國人社會行為的一個子集，它必然會或多或少地受到傳統(tǒng)文化中“謹言慎行”思想的影響，并在一定程度上促發(fā)中國學生課堂“沉默”之表現(xiàn)。筆者的前期研究已經提示或初步展現(xiàn)出了“課堂沉默”(特別是其中的“利他傾向”)與“謹言慎行”之間存在著的倫理關聯(lián)。具體地，通過對中國學生的訪談分析，筆者開發(fā)了“中國學生保守學習傾向量表”(即CLP量表)，隨后經過因子分析，解析出三種“沉默傾向”，即習慣傾向、自我傾向和利他傾向。[24]“習慣傾向”是指一種對“沉默”的習慣成自然的心理傾向；“自我傾向”是指一種面對困難不愿發(fā)言時的自我埋怨或埋怨他人的心理傾向；“利他傾向”是指一種“因審視自我觀點并慮及他人感受和周圍整體情境”而對自己的言行進行克制和控制的心理傾向。很明顯，在思慮情境、顧及他人、反思自我等意義上，上述三種心理傾向中的“利他傾向”明顯地與體現(xiàn)中華倫理文化特質的“謹言慎行”關聯(lián)甚密。

進一步而言，圍繞“利他傾向”所獲得的兩個結論引發(fā)了筆者更深入的文化思考。首先，基于這三種傾向，筆者進行了群體的聚類分析，并得到了“強習慣保守學習者”“強利他保守學習者”“主動開放學習者”三個群體。后續(xù)的分析表明，對于“批判性思維”而言，“強習慣保守學習者”得分最低，且與“強利他保守學習者”“主動開放學習者”存在著顯著的差距?！皬娎Ｊ貙W習者”與“主動開放學習者”之間不存在顯著差異。其次，筆者試圖進一步探究“利他傾向”“習慣傾向”“自我傾向”對于學生“深度學習”的影響。研究結果表明，“利他傾向”顯著地正向影響學生的“深度學習”，而“習慣傾向”和“自我傾向”則顯著地負向影響學生的“深度學習”。[25]由此，筆者在前期的研究中總結道：“利他傾向是具有積極的思維促進意義的心理傾向，它同時帶有中華文化中的內斂特征，是一種值得重視的具有中國本土文化特征的心理特質?！盵26]其實，細究可見，“利他”不僅僅指“有利于他人”，它更強調言行之前對周圍的情境、對自身的形象、對可能的影響等的一種整體性、綜合性的審慎考量與把握。因此，如果要用一個更具中華傳統(tǒng)文化意蘊的語詞來表達，“謹言慎行”無疑是最具關聯(lián)性，亦更具內涵彈性的概念表征?；诖耍斘覀冊噲D由“利他傾向”出發(fā)去對中國學習者的“課堂沉默”展開更為深入的研究時，就可以緊扣和聚焦“謹言慎行”這個核心概念來加以思考、建構與探析。自然地，如下的一系列追問就得以生成、且有必要一一加以論證，即：是否可以證明“謹言慎行”既體現(xiàn)為一種中華美德，又與“利他”屬性緊密關聯(lián)？“謹言慎行”中究竟包含哪些更加豐富的構成要素？這些要素如何影響學生的思維與學習？特別是，“謹言慎行”是否以及如何影響中國學生的“創(chuàng)新能力”和“質疑品質”？進一步地，中國的大學教師該如何更好地構建真正具有“中國效度”的大學課堂？本文即是對上述問題的初步探索與回答。

三、“謹言慎行”內涵的質性挖掘與量化初探

本文試圖通過一種“混合性研究方法”展開探析，即先通過定性方法搜集和分析現(xiàn)象層面的信息，并在此基礎上發(fā)展測量工具以推進定量實證工作，這一思路通常被稱為“順序性探索設計”[27]。

“我、我……”他結巴著，想告訴她，他打算體驗一下“兩個脈”，然而對方會相信嗎？而且，他清楚地覺得，在自己的手掌下落的那個瞬間，自己腦中所想的，早已與“兩個脈”無關。

(一)“謹言慎行”內涵的質性探究

我們首先要解決的問題是：(1)“謹言慎行”是否是一種具有中華文化特質的倫理性概念？即，它是否被認可為一種“美德”，并體現(xiàn)出一種“利他”特質？(2)“謹言慎行”包含哪些更加豐富的“倫理”要素？為了解決上述問題，筆者首先進行了一個面向85名大學生的小型質性訪談。訪談的問題為兩個：(1)你是否認為在聽課或與別人交流時，“謹言慎行”是一種美德？(2)你是如何理解“謹言慎行”的內涵的？或者說，當你在經歷“謹言慎行”時，你是如何想的？

對于第一個問題，85名回答問題的學生中有78名給出了肯定的答復，占比為91.76%。這就證明，“謹言慎行”的確被今天的大學生普遍認可為一種“中華學習美德”，同時也在更廣泛的意義上表明，中華傳統(tǒng)文化對于當代中國人的觀念、言行等仍然具有潛在而深刻的影響。

圖1 “謹言慎行”的內涵要素及其所具有的“思維指向”

第二個問題的回答提供了有關“謹言慎行”的豐富內涵。從整體來看，可以證明，答題者大都是從“利他”的視角來對“謹言慎行”進行內涵表達的。如，“(謹言慎行就是)注意不說傷害別人的話，不要當場讓對方難堪”；“謹言慎行是指對自己說過的話做過的事負責。表達把握不大的觀點時要字斟句酌，以防引起不良影響”；“我認為謹言慎行是根據那人、那時、那地的情況，言行得當。我會視場合、他人感受去說話做事”……通過對這些回答的深入話語分析，我們可以解析出更精細的構成要素。從圖1可見，“謹言慎行”包含兩個要素：一個可命名為“控制言行”，另一個可命名為“尋機表達(質疑)”?！翱刂蒲孕小斌w現(xiàn)了一種“控制”特性，即對自己言行的內向控制機制；“尋機表達(質疑)”體現(xiàn)了一種“表達”特性，雖然其也含有“控制”特質，但卻更強調了一種“內控”基礎上的“外向”表達。所以，“謹言慎行”既包含“內控”收斂因子，也具有“外傾”開放因子。

表1更具體地展示了這兩個要素及其內涵說明。

表1 “謹言慎行”的兩個核心要素及其具體要素構成

更進一步的分析可見，6個具體構成要素雖然或多或少地具有“倫理指向性”，但其中的“善于傾聽”“思考后果”“仔細推敲”“仔細規(guī)劃”等4個要素也帶有明顯的“思維指向性”(如圖1的下半部分所示)。這就給了我們如下的啟示，即，指向“謹言慎行”的“課堂沉默”行為，其實既有“思維”成分，也有“倫理”成分，并且，中國學生的“思維”和“倫理”在很大程度上是彼此整合、相互交融的。這一假設正是后文論證的關鍵內容之一。

(二)“謹言慎行”的量表開發(fā)與問卷調查

筆者根據“謹言慎行”的兩個關鍵構成要素——“控制言行”和“尋機表達(質疑)”構建了一個“謹言慎行”測量量表。圍繞“控制言行”及其4個“具體構成要素”，課題組設計了7個題項，如“在進行充分而認真的思考及準備之前，我不會輕易發(fā)表意見”(即偏向“仔細推敲”)、“討論時，我通常會控制自己的言語并先認真傾聽別人的觀點”(即偏向“善于傾聽”)、“我不喜歡隨意表態(tài)，因為我鄙視說到卻做不到的行為”(即偏向“修養(yǎng)體現(xiàn)”)、“我會進行較長時間的思考，特別考慮發(fā)言帶來的可能結果”(即偏向“思考后果”)等。圍繞“尋機表達(質疑)”及其2個“具體構成要素”，課題組設計了3個題項，如“我喜歡挑戰(zhàn)權威，但會考量和思考說話的方式和場合”(即偏向“仔細規(guī)劃”)、“我會表達不同看法，但會考慮是否照顧到權威的面子”(即偏向“維系關系”)。

本課題研究的對象是南京大學的1 440名本科生。根據筆者長期的聽課、觀察和調研，南京大學的課堂大多為中大規(guī)模的班級構成，人數大約在50到150人之間，且普遍比較沉默安靜。并且，即使老師試圖通過提問來組織討論與交流，學生的參與度也不高。這樣的課堂可謂平時各個大學都普遍見到的“中國沉默型課堂”?；诖耍n題組試圖通過對學生修讀課程過程中的真實學習經歷、體驗、感受展開調查，以深入地探析沉默背后的“謹言慎行”傾向及其產生的學習影響。

在剔除了無效的樣本之后，課題組最終獲得了1 409個有效樣本。其中，男生777人，女生632人；大一687人，大二487人，大三203人，大四32人；人文學科223人，社會科學290人，自然科學459人，工程技術和醫(yī)學389人，其他48人?？傮w而言，樣本的性別分布、年級分布、學科分布較均衡，適合展開后續(xù)的統(tǒng)計分析。

通過對10個“謹言慎行”題項的因子分析，可以得到與假設的維度相一致的兩個因子，它們共可解釋63.41%的方差。并且，KMO值和Bartlett球形檢驗值的結果，都表明了因子分析的適切性。為了能更加準確和精細地表達出“謹言慎行”的兩個特質，經過課題組的反復討論，最后將兩個因子分別命名為：“控制性表達”和“克制性質疑”。具體而言，“控制性表達”是一種對自我言語和行為的控制傾向，它強調，個體在言說和行動前，會認真傾聽、做好準備，并傾向于在充分思考的基礎上進行表態(tài)和發(fā)言?！翱酥菩再|疑”是一種卷攜著質疑、反駁的控制傾向，它強調，個體有挑戰(zhàn)權威和提出質疑的意愿，但卻同時抱持著顧及他人、體諒他人的克制性美德?！翱刂菩员磉_”和“克制性質疑”都具有中華“謹言慎行”的倫理特質。但相比較而言，“控制性表達”更強調“向內的”“控制”，而“克制性質疑”則更體現(xiàn)“向外的”“質疑”。

圖2 兩種“謹言慎行”因子的樣本分布情況

圖3 兩種“謹言慎行”因子在大學年級、性別上的分布情況

(三)中國大學生“謹言慎行”傾向的基本狀況

從圖2可以看出，中國大學生在“控制性表達”上的均值為4.64,標準差為0.81，而且，樣本表現(xiàn)出明顯的右偏態(tài)(skewness=-0.841)；中國大學生在“克制性質疑”上的均值為4.21，標準差為0.99，且樣本的右偏態(tài)程度明顯較低(skewness=-0.241)。相對于“克制性質疑”，中國大學生在“控制性表達”上不但得分更高，而且一致性程度也更明顯(左圖更緊密、右圖更離散)。對上述的結果，筆者的解釋是，雖然“克制性質疑”中也含有“內控性”，但其畢竟帶有一定的審時度勢的質疑傾向和外放傾向，這對更具保守性學習特質的中國學生而言，頗具挑戰(zhàn)性，因而更不易達到。

四、“謹言慎行”對中國大學生思維與學習的影響

具有鮮明的中華倫理特色的“謹言慎行”傾向，是否以及怎樣影響大學生的思維和學習呢？對這個關鍵追問的探究，構成了下文的主要內容。

(一)學習方法與思維活動：變量說明與測量

為了考察“謹言慎行”對大學生學習的影響，我們把“大學生的學習方法”作為因變量,并且運用“大學生學習方法量表”(SPQ量表)對“深度學習”(deep learning)和“淺層學習”(surface learning)進行測量。[28]“深度學習”是一種強調理解、關注原理、指向聯(lián)系的學習方法，題項包括“我會不斷地思考和復習一些重要知識，直到完全理解它們”等；“淺層學習”是一種強調記憶和練習、以考試為目標的學習方法，題項包括“對不可能出現(xiàn)在考試中的內容我不太關注”等。

為了考察“謹言慎行”對大學生思維的影響，我們把“大學生的思維傾向”作為因變量，并且運用“加利福利亞大學生批判性思維傾向量表”(CCTST)進行測量。[29]該量表包含四個維度，即：質疑、創(chuàng)新、論證、遷移?！百|疑”是一種對新觀點多追問、不輕易接受的思維傾向，題項包括“對于書本上或老師講的內容，我不會輕易接受而要問幾個為什么”等；“創(chuàng)新”是一種提出新觀點、產生新辦法的思維傾向，題項包括“我能夠提出有創(chuàng)見性的解決問題的辦法”等；“論證”是一種對觀點進行豐富、確證、理解的思維傾向，題項包括“我從不在沒有確鑿證據的情況下對事情下結論”等；“遷移”是一種應用、推廣的思維傾向，題項包括“我經常把課上學到的東西應用于實踐”等。

通過因子分析和信度檢驗，6個變量(即2個“學習方法”變量和4個“思維傾向”變量)的信度系數值基本都在0.8以上，因子載荷值基本都在0.65以上，因此，信效度指標達到了統(tǒng)計檢驗標準，可以進行后續(xù)的統(tǒng)計計量分析。

(二)模型檢驗：“謹言慎行”對于“學習方法”和“思維傾向”的影響

本研究構建了兩種統(tǒng)計模型來進行影響效應檢驗。第一種模型是普通的多元線性回歸模型(即OLS回歸模型)，課題組將其作為一個基準性模型。但是，本研究在搜集大學生的調研數據時，采用的方式是“班級整群調查”，即，先隨機抽取了17門大班課程，并要求這門課程的所有學生(同一門課程的學生常常都是同一個班級的學生)根據這門課上的學習方法、思維活動進行問卷填答。由此可見，這樣的“整班整課”的整群式調查在保證了學生的問卷填答更具學習情境的指向性，亦更能保證回收效果的同時，也必然帶來“課程嵌套”所產生的影響。也就是說，由于每個學生都是鑲嵌在(或“嵌套在”)各門課程中(其實也是各自的班級中)，相同課程中的學生樣本會具有更大的同質性，而不同課程中的學生樣本會具有更大的異質性。因此，如果不把“課程”的差異考慮進來，就有可能導致統(tǒng)計分析忽視了“組效應”(即“課程層面”的效應)，進而導致所得到的“個體層面”(即“學生層面”)的影響效應結果有可能是偏誤的。[30]基于上述情況，本研究將進行第二種模型構建——混合效應建模(mixed-effects modeling)?；旌闲５幕驹硎牵言瓉淼腛LS模型中的“干擾項”分解成“純粹干擾項”(完全獨立的、不隨班級或課程而變動的)和“個體的組效應”(即隨著班級或課程而變動的)兩個部分，從而就可以通過“混合效應”模型更精確地估計“自變量對于因變量的影響”。[31]這樣的統(tǒng)計估計由于充分考慮到了組間的嵌套差異，因而更具嚴格性，也使得估計的效應更加準確。綜上，本文將在比較OLS模型(基準模型)和混合效應模型(本研究采用的是“隨機截距模型”)的基礎上，考察“謹言慎行”傾向對于“學習方法”和“思維傾向”的影響。

此外，考慮到“課程感知”是一個對大學生“學習方法和思維傾向”具有重要影響的變量(這從Biggs的“3P”模型、Ramsden的“課程感知模型”等即可明晰地看到)[32]，因此，為了能夠獲得更加純凈的影響效應，將“課程感知”作為重要的控制變量，與性別、年級、父母受教育程度和專業(yè)類別等一起納入到模型之中進行統(tǒng)計分析。本研究所采用的“課程感知”問卷，是在借鑒拉姆斯登(Ramsden)的“課程經驗問卷”(Course Experience Questionnaire,簡稱CEQ)[33]的基礎上做適當的改編而成，其中包括優(yōu)質講課(3題)、關注學生(3題)、過重負擔(3題)、不當考試(2題)、清晰目標(2題)、關注能力(4題)等6個維度，其克隆巴赫信度系數值分別為0.773、0.781、0.831、0.879、0.848、0.782，均達到了統(tǒng)計分析要求。

表2 中國大學生“謹言慎行”傾向對于“學習”和“思維”影響的OLS模型

注：(1)回歸系數均為非標準化系數值；(2)括號內為標準誤；(3)*p<0.05，**p<0.01，***p<0.001。

表3 中國大學生“謹言慎行”傾向對于“學習”和“思維”影響的混合效應模型

注：(1)固定效應部分的系數均為非標準化系數值；(2)固定效應部分的括號內為標準誤；(3)*p<0.05，**p<0.01，***p<0.001。

對表2所構建的6個OLS模型，經過散點圖構畫、共線性診斷、殘差分析等前置步驟，發(fā)現(xiàn)模型1到模型6均達到了檢驗要求，可以進行后續(xù)的線性回歸分析和解釋。對表3所構建的6個混合效應模型，Wald卡方值都達到了顯著性，說明模型具有不錯的檢驗效果。固定效應部分的影響系數是在控制了“課程之間的組間變異”基礎上得到的，并且，其與OLS模型的檢驗結果具有很大的相似性，這說明，原有的OLS基準模型的結論也能得到支持，從另一個角度亦表明了OLS基準模型是穩(wěn)健的。綜合OLS模型和混合效應模型，我們得到如下的研究結論。

第一，“控制性表達”和“克制性質疑”均顯著地正向影響“深度學習”,“控制性表達”同時會顯著地正向影響“淺層學習”。從“謹言慎行”對學生“深度學習”有正向影響的結論可以看出，中華傳統(tǒng)文化中的確存在著對中國學習者而言的學習積極因子和思維有益因子。但與此同時，“控制性表達”更易導致“淺層學習”的發(fā)生，這是需要辯證看待的一個結論。其一，對表達的控制，雖然是一種中華美德，但缺失了“交流”的機遇，更易導向個體的“淺層學習”，這是“控制性表達”所可能具有的消極效果。其二，對于中國學生群體而言，“淺層學習”并不一定意味著完全的“消極”，這就彰顯出“控制性表達”所可能具有的積極影響。中西方的很多最新研究都發(fā)現(xiàn)，中國學生的淺層學習其實是與“深度學習”相伴相生的，中國學生更多采用的是“居間性的學習”(intermediate learning approach)[34]或“融合性的學習”；此外，那些融合性地(或居間性地)采用“深度學習”和“淺層學習”的中國學生，在各種學習質量指標(如學習參與、學業(yè)表現(xiàn)等)上甚至要顯著優(yōu)于純粹采用“深度學習”的學生[28]。由此，對于“控制性表達”正向影響“淺層學習”這一結論，需要后續(xù)更多的研究來做更深入的辨析與挖掘，以此洞悉中國學習者更復雜的學習及行為機制。

第二，“克制性質疑”和“控制性表達”對于“大學生的思維傾向”幾乎都具有顯著的正向影響(僅“控制性表達”對“創(chuàng)新”不具有顯著的影響)。這其實就證明，帶有“克制”“內斂”“利他”等中華倫理特質的“謹言慎行”傾向，并不會阻礙學生的理性思維發(fā)展，甚至還帶有積極的促進意義。由此可見，中國學生沉默行為背后的“謹言慎行”傾向的確不同于沉默的習慣傾向、自我傾向(這兩種“沉默傾向”很可能是“沉默”的消極傾向因子或思維阻礙因子)，它帶有中國學生所獨具的“扎根于中國歷史文化傳統(tǒng)和教育傳統(tǒng)的主體性學習內涵”[3]。這一結論也蘊含著一種方法論啟示，即，中國學者應著眼于對中國學生學習行為的更深入的分解、透視，特別是要對那些在西方人看來“內涵單一或意義消極”的學習行為與表現(xiàn)(課堂沉默、強調背記等)進行更加細致的內涵剝離工作，以獲得“作為文化客位者的西方學者”所無法參透的中國學生學習之“文化精義”。

第三，“克制性質疑”對于“思維傾向”中的“質疑”“創(chuàng)新”“遷移”具有更大的影響效應；“控制性表達”對于“論證”則影響力更大。這個結果說明，“謹言慎行”中的“外向因子”——“克制性質疑”，更有助于“外拓型思維”(如質疑、創(chuàng)新等)的發(fā)展，而“內向因子”——“控制性表達”，則更有助于學習者發(fā)展內傾的“論證型思維”(如邏輯、推理等)。

五、“謹言慎行”所蘊含的教學啟示

基于上文的研究結論，我們自然地會提出如下的問題，即，如何根據“謹言慎行”所深具的豐富倫理意蘊及其對于各種理性要素(認知和思維)之影響效應，去思考和構建真正具有中國特色的、體現(xiàn)“中國效度”的大學課堂教學？簡言之，什么才是中國教師所應該做的？什么樣的教學策略才更為有效？接下來，筆者試從如下三個方面略做延展性解析。

第一，要深刻認識到中國學生學習和思維背后所獨具的“倫理附著性”(moral affinity)。本文的研究結果表明，在總體上而言(1)考慮到“控制性表達”也會顯著地影響淺層學習，這包裹著可能的消極影響和積極影響之雙重復雜特質，因此“在總體上而言”表達了一種判斷的“謹慎性”。，“謹言慎行”的美德傾向是促發(fā)學習和思維的積極因子。這其實引發(fā)了一個更具一般意義的文化性判斷，即，中國學生的“認知性”學習是與其“倫理行動”“道德追求”的“德性涵養(yǎng)”彼此結合、相互融合的。馮契先生認為，與西方的“體用兩分”不一樣的是，中華文化強調的是“仁智統(tǒng)一”，即，人道(仁愛)原則和理性(學習)原則的統(tǒng)一、倫理學和認識論的統(tǒng)一。[35]換句話說，在中華文化中，學習與認知指向于“知仁道、明忠節(jié)”，“道德、行為與認識的彼此融合”要求學習者“格物窮理、以至貫通”(朱熹《大學章句·補格物致知傳》)。由此，對于中國學習者而言，“學習”和“思維”并不是純粹西方式的“認識論”定位的，而且也是“倫理學”定位的，“學思”之中“附著”著強烈的“倫理基因”。由此可見，不僅僅是“謹言慎行”，諸如“勤奮刻苦”[36]、“敬師親師”[37]等，都具有西方人無法看到的“理性成分”或“認知成分”，或者說，都“包裹”著豐富而深刻的“理性因子”?；诖耍瑢χ袊鴮W生“情理貫通”“情理相融”等學習特質的重視和體悟，自然構成了當代中國大學教師在觀念層面上的重要努力方向。

第二，要著力構建“傾聽+參與”的“中國式優(yōu)質課堂”。本文的研究表明，與深思熟慮、思及他人、考量情境等“利他沉默”傾向緊密關聯(lián)的“謹言慎行”，并非西方人眼中的完全意義上的“消極教育因素”，其總體上對于學習與思維所具有的積極促進意義，為創(chuàng)建“中國參與型課堂”帶來了豐富的啟示。其一，中國教師要重視學生“傾聽”的價值。在中國的課堂上，學生的確很少“表達”和“言說”，但這很可能(2)“很可能”這種非確定性判斷，其實辯證地表明了“沉默”背后還可能存在“自我傾向”“習慣傾向”等其他的消極因素。是一種源于“謹言慎行”傾向的“傾聽”和“靜思”。這種“傾聽與靜思”亦是學習，其不僅具有“理智的價值”，更具有“倫理的意蘊”。它相比于西方式的“言-思”學習，更體現(xiàn)出中國學生學習的特殊性和豐富性，也更顯示出一種扎根中國學生血脈深處的“深刻有效性”。其二，進一步地，中國的“參與型課堂”應該體現(xiàn)為一種“融合性的參與”，即“聽的參與”要和“言的參與”彼此融合、有機聯(lián)系。具體地，中國學生“謹言慎行”時的“聽”的價值、效果、潛力是中國教師在展開教學設計和課堂講授時尤應關注的，并且，要著力把“課堂討論與互動”等“言說要素”建立在扎實與深刻的“聽”之基礎上。很多研究表明，教師高水平的“講授”會引發(fā)學生全神貫注的“聆聽”，從而有助于學生獲得“知識結構的力量、思維啟發(fā)的力量和心靈激活的力量”[38]，并使其內心中“各種靈感、思考與問題”[39]得以源源不斷地涌出，進而生發(fā)出更具張力、更為有效的“課堂言說”表現(xiàn)。筆者訪談了很多中國大學生，他們幾乎一致性地指出，“純粹的翻轉式課堂”并不適合中國學習情境，因為缺失了教師講授的激發(fā)，“翻轉課堂常常導致了一種淺顯、甚至是破碎的學習局面”,“高水平的‘講’與認真的‘聽’之后的參與，對于我們而言，則更加富有力量”。筆者的一項實證研究也證明，純粹的以學生的互動、設計為中心的教學法，雖然有助于調動中國學生的積極性，但卻不利于形成深度的知識理解和思維水平，而那種高水平聽講基礎上的深度參與活動，似乎更受中國學生青睞與肯定。[40]

第三，要高度重視“延遲性質疑與解疑”所深具的中國教學價值。本文的研究發(fā)現(xiàn)，中國學生“克制性質疑”之傾向，具有促進“深度學習”以及“創(chuàng)新思維”的重要價值。由此可見，對于中國學生而言，“沉默”不僅僅意味著“傾聽”，其實也蘊含著“質疑”，更為重要的是，中國學生對待“質疑”的態(tài)度通常不是課堂上的“直抒胸臆”，而往往是“審時度勢”之后的“尋機表達”。但正是這種“非現(xiàn)場性”“非即時性”的延時質疑和審慎表達之傾向，恰恰蘊含著中國學生獨特的學習力量和思維力量。由此，對于中國教師而言，要特別注意保護中國學生的這種“克制性質疑”傾向，這可以通過為學生創(chuàng)造更多的“課后的”單獨或小范圍的彼此研討、相互辯難之機會，來對學生的這種“審慎質疑品質”有意識地加以引發(fā)、張揚與涵養(yǎng)。如果我們將目光回溯到百年前的民國大學，那么，最值得今天的大學教授學習和稱道的不僅僅是那些民國大師們的“博學與風骨”，而更是他們在學生培養(yǎng)上的用心、用力和成功，其中的一個重要方面就是“師生課外的彼此質疑與深度交流”。無論是姜亮夫對于陳寅恪先生的回憶，還是汪曾祺對于沈從文先生的趣談，我們可以發(fā)現(xiàn)，“師生朝夕相處”“課后時時請問”“課外彼此激發(fā)”“質疑后的學問澄明”等等語匯，反復出現(xiàn)在這些后來名滿天下的民國學子的筆端[41]；正是這種課堂上的聆聽與思考，聯(lián)結著課后的質疑與交流，構成了一種最佳的大學學習氛圍，并超越了當時物質生活的困頓，而成為民國學子們享受精神歡愉的永恒印記。應當說，造就了民國大學創(chuàng)新人才輩出的奧妙不可盡數，但給予學生充分甚可謂“巨大”的“課后辨思問難”之“空間”，不能不說是一個值得今天“忙碌的”“下了課就拎包而去的”“課程結束后連學生名字都報不上來的”大學教授們深思和借鑒的重要啟示。