沈書生

(南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京 210097)

生態(tài)一詞的最初出現(xiàn)，是與生物體的生存住所聯(lián)系在一起的，后來又拓展到了更大范圍的生存環(huán)境領(lǐng)域。生態(tài)被看作是生物體的生存狀態(tài)，涉及生物體之間、生物體與其所處的環(huán)境之間的各種關(guān)系。在生態(tài)學(xué)的研究領(lǐng)域中，生態(tài)系統(tǒng)被視為生物群落與周邊環(huán)境所組成的功能整體[1]，用生態(tài)系統(tǒng)的概念來分析生物體的生存狀態(tài)，主要是為了分析這些生物體與環(huán)境之間的均衡性，關(guān)注不同要素之間的協(xié)調(diào)性，以維持系統(tǒng)的穩(wěn)定與發(fā)展。

教育的發(fā)生，與教育相關(guān)的要素自然也會建立教育生態(tài)。教育生態(tài)的穩(wěn)定性，主要體現(xiàn)在對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)促進(jìn)過程中，并通過具體的學(xué)習(xí)生態(tài)體現(xiàn)出來。新興技術(shù)的出現(xiàn)及其對教育系統(tǒng)的干預(yù)，都會影響和改變學(xué)習(xí)的生態(tài)，因此，需要理清學(xué)習(xí)生態(tài)的內(nèi)涵及其價值，并從生態(tài)學(xué)的視角理解如何構(gòu)建適應(yīng)學(xué)習(xí)需求的現(xiàn)代學(xué)習(xí)空間，創(chuàng)設(shè)利于學(xué)習(xí)發(fā)生的環(huán)境，促進(jìn)學(xué)生形成面向未來的學(xué)習(xí)力。

一、從教育生態(tài)到學(xué)習(xí)生態(tài)：指向人的學(xué)習(xí)空間

在教育的研究和實(shí)踐過程中，以人為主要生物體形式所建立的教育系統(tǒng)創(chuàng)生了不同的教育生態(tài)。國內(nèi)較早地將生態(tài)思想應(yīng)用于教育領(lǐng)域的研究文獻(xiàn)出現(xiàn)在20世紀(jì)80年代，研究者將教育中的生態(tài)理解成教育者與教育環(huán)境的關(guān)系。[2]吳鼎福教授認(rèn)為教育生態(tài)學(xué)的研究，需要依據(jù)生態(tài)學(xué)的原理，尤其是生態(tài)系統(tǒng)、自然平衡與協(xié)調(diào)進(jìn)化等原理，研究教育中的現(xiàn)象、成因、趨勢等，他從自然、社會及社會規(guī)范或價值等方面闡述了教育生態(tài)環(huán)境的內(nèi)涵。[3]考慮到教育中的人的發(fā)展需要依賴于特定的環(huán)境，人與環(huán)境之間構(gòu)成了特定的教育系統(tǒng)，因此研究者們往往選擇使用教育生態(tài)系統(tǒng)來描述教育這一特殊系統(tǒng)，早期的研究中，對于教育生態(tài)的描述，基本上與教育生態(tài)系統(tǒng)相聯(lián)系。研究者將教育生態(tài)系統(tǒng)看作由教育工作者、學(xué)員、自然環(huán)境、社會環(huán)境等要素組成的一種社會生態(tài)系統(tǒng)[4]，而教育生態(tài)則關(guān)注了這一系統(tǒng)中所存在的各種關(guān)系。

為了理解教育生態(tài)的內(nèi)涵，學(xué)者們借鑒生態(tài)學(xué)的研究術(shù)語，試圖對教育生態(tài)(系統(tǒng))等相關(guān)概念的內(nèi)涵進(jìn)行界定，范國睿教授在其早期的研究中，從適應(yīng)與發(fā)展、平衡與失衡、共生與競爭三個方面分析了教育生態(tài)中的不同主體及環(huán)境要素之間的關(guān)系。[5]一些研究在闡述生態(tài)的概念時，往往會用到生態(tài)平衡的概念，并將生態(tài)平衡理解成人與自然關(guān)系的和諧，將課堂看作一種教育的微觀生態(tài)環(huán)境，并將課堂教學(xué)監(jiān)控看作教育生態(tài)系統(tǒng)中的一種自組織的行為，監(jiān)控是為了調(diào)節(jié)。[6]對于教育生態(tài)學(xué)，有的研究者認(rèn)為其是一種方法論，以完整的生態(tài)系統(tǒng)來看待教育,需要關(guān)注其中的各因素及其關(guān)聯(lián),并主張以動態(tài)平衡的觀點(diǎn),實(shí)現(xiàn)因素之間的協(xié)調(diào)。[7]在生態(tài)的相關(guān)研究中，研究者逐漸將整體性、開放性、動態(tài)平衡性、自組織和可持續(xù)進(jìn)化等視為生態(tài)系統(tǒng)的特征。[8]

學(xué)習(xí)是教育領(lǐng)域中的特有形式，因此，聚焦于學(xué)習(xí)生態(tài)，關(guān)注學(xué)習(xí)過程中的生態(tài)系統(tǒng)形成及其對學(xué)習(xí)效果的影響，也就自然而然地成為教育生態(tài)研究者重點(diǎn)關(guān)注的內(nèi)容之一。對于學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)，許多研究中將其與學(xué)習(xí)共同體聯(lián)系在一起，在描述學(xué)習(xí)生態(tài)時，往往使用學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的概念來解釋學(xué)習(xí)生態(tài)，將生物體拓展為學(xué)習(xí)共同體，將環(huán)境拓展為現(xiàn)實(shí)的和虛擬的環(huán)境。[9-10]

體現(xiàn)了聯(lián)通特點(diǎn)的技術(shù)被廣泛應(yīng)用于教育以后，教育工作者開始追求教育的智慧化，并開展了對智慧教育的生態(tài)方面的研究。在此過程中，早期關(guān)于智慧教育生態(tài)的研究主要集中于生態(tài)環(huán)境的建設(shè)方面，重點(diǎn)關(guān)注終端設(shè)備、網(wǎng)絡(luò)、平臺與數(shù)據(jù)等方面。[11]還有一些研究強(qiáng)調(diào)了智慧教育的生態(tài)特性，并用“智慧化”來理解這一生態(tài)系統(tǒng)，從多方力量的協(xié)同參與來理解生態(tài)系統(tǒng)的構(gòu)建。[12]也有研究將不同的學(xué)習(xí)共同體理解成是不同的生態(tài)圈，并從線上、線下教育關(guān)系的角度來理解教育生態(tài)圈。[13]

祝智庭教授等學(xué)者系統(tǒng)梳理了生態(tài)的相關(guān)概念，并以學(xué)習(xí)相關(guān)者與資源的相互作用關(guān)系的角度來闡述學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的基本內(nèi)涵，他們將融入了數(shù)字物種以后所建立的新的生態(tài)稱為“智慧學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)”，外化于學(xué)習(xí)者的生態(tài)構(gòu)建了新的學(xué)習(xí)空間，學(xué)習(xí)相關(guān)者與空間及其中的資源之間會形成相互作用，體現(xiàn)了“教法—技術(shù)—文化”的生態(tài)運(yùn)行本質(zhì)，有利于促進(jìn)智慧文明的傳承與智慧人才的培養(yǎng)[14]，這里所說的數(shù)字物種包括在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的工具、所需要的服務(wù)、相關(guān)的內(nèi)容等，學(xué)習(xí)相關(guān)者則包括了學(xué)習(xí)者、教學(xué)者、輔助者、專家、管理者等不同的用戶群體。[15]

至此可以發(fā)現(xiàn)，生態(tài)的思想應(yīng)用于教育以后，研究者從早期關(guān)注具有普遍意義的教育生態(tài)，正在逐步聚焦到了關(guān)注指向人的成長的學(xué)習(xí)生態(tài)，對于學(xué)習(xí)生態(tài)的理解，也從人與環(huán)境的一般關(guān)系的描述，逐步過渡到了學(xué)習(xí)相關(guān)者與現(xiàn)代學(xué)習(xí)空間的關(guān)系的研究中，既包括學(xué)習(xí)者可以直接感知的空間，也包括其間接感知的空間。對于學(xué)習(xí)生態(tài)的理解，也越來越趨向于關(guān)注這一生態(tài)對于學(xué)習(xí)發(fā)生的影響。

二、學(xué)習(xí)生態(tài)的基本內(nèi)涵：個體與空間的持續(xù)重構(gòu)

將生態(tài)學(xué)的思想應(yīng)用于學(xué)習(xí)領(lǐng)域，體現(xiàn)了對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)生存狀態(tài)的關(guān)注。但是，學(xué)習(xí)生態(tài)與自然生態(tài)最大的不同之處在于自然生態(tài)中的生物體存在著多樣性，且不同類別的生物體之間還存在著存續(xù)相依關(guān)系，存在著一定的食物或營養(yǎng)關(guān)系。而學(xué)習(xí)生態(tài)中的生物體雖然存在著不同的群體，但這些群體都共同屬于“人”這一類屬，以不同的“人”構(gòu)成的群體相互之間發(fā)生的作用，沒有了食物鏈意義上的生態(tài)關(guān)系，卻存在著諸多超越自然生態(tài)的特性，并由此促進(jìn)了學(xué)習(xí)的發(fā)生。

因此，可以將學(xué)習(xí)生態(tài)看作是為了促進(jìn)學(xué)習(xí)的持續(xù)、有效發(fā)生所形成的自組織狀態(tài)，是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中與學(xué)習(xí)相關(guān)者、學(xué)習(xí)空間等所建立的相互依存關(guān)系。學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)相關(guān)者是學(xué)習(xí)生態(tài)中的主要生物體，學(xué)習(xí)空間則是生物體賴以開展學(xué)習(xí)活動的主要場所和促進(jìn)行為發(fā)生的場域。

(一)認(rèn)識發(fā)生與知識建構(gòu)是學(xué)習(xí)生態(tài)的關(guān)鍵特征

如果說自然生態(tài)的存在主要以促進(jìn)生物體的生存為目的，那么，學(xué)習(xí)生態(tài)則是為了讓學(xué)習(xí)者能夠高品質(zhì)地生存。這里面所體現(xiàn)的高品質(zhì)，就是學(xué)習(xí)之價值所在。學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)，除了可以滿足個人的基本溫飽需求以外，還需要能夠適應(yīng)其所在的社會所建立的各種秩序，并能夠參與社會秩序的再造，以滿足個體自身的生產(chǎn)與消費(fèi)的需要。

自然生態(tài)中的生產(chǎn)與消費(fèi)主要依賴于不同物種的繁殖及其間形成的食物鏈來體現(xiàn)，學(xué)習(xí)生態(tài)中的生產(chǎn)與消費(fèi)則主要依賴于其中存在的各種知識的相互作用與生成，并最終會體現(xiàn)在每一個個體的認(rèn)識發(fā)生與知識建構(gòu)過程中。學(xué)習(xí)者個體具有設(shè)計、使用與改進(jìn)生產(chǎn)工具的能力，同時還具有創(chuàng)建不同的制品，拓展消費(fèi)習(xí)慣的能力。譬如，在文化的生產(chǎn)與消費(fèi)習(xí)慣中，人類社會創(chuàng)造了包括紙張、音視頻、動畫等不同的文化表征樣式，并形成了從固定媒體到移動媒體的不同文化傳播方式，這一系列的變化，都導(dǎo)致了人們在進(jìn)行文化消費(fèi)的過程中，獲得了更多的學(xué)習(xí)機(jī)會，對于這種機(jī)會的捕捉能力和敏感性將會使得學(xué)習(xí)個體在成長過程中逐步形成差異，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)習(xí)生態(tài)中的生物體之間產(chǎn)生較為復(fù)雜的人際關(guān)系，這種人際關(guān)系既是學(xué)習(xí)的條件，又是學(xué)習(xí)的結(jié)果。

(二)客體變化與認(rèn)知沖突是學(xué)習(xí)生態(tài)的內(nèi)生動力

學(xué)習(xí)的發(fā)生需要一定的條件，既包括學(xué)習(xí)者的內(nèi)部條件，也包括外部條件。學(xué)習(xí)者存在于特定的學(xué)習(xí)空間以后，該空間中的不同組成部分都可能成為引導(dǎo)學(xué)習(xí)者認(rèn)識發(fā)生的刺激物，這種刺激物既包括以人為主的生命體，也包括其他的生命體和非生命體。對于人而言，其所具備的思維的天性會促使其對不同的刺激物產(chǎn)生興趣，進(jìn)而產(chǎn)生自我認(rèn)知的需要。

學(xué)習(xí)生態(tài)中的學(xué)習(xí)空間包含的復(fù)雜組分，都可能會成為學(xué)習(xí)者認(rèn)識的客體，但是，學(xué)習(xí)者會依據(jù)其在生產(chǎn)和消費(fèi)的實(shí)踐過程中所遭遇的不同問題，以及對于解決這些問題的不同意愿等，形成不同的認(rèn)知需求?？腕w的豐富性與變化性，以及學(xué)習(xí)個體對于這些客體的關(guān)注度等，都將會影響到客體對于學(xué)習(xí)個體的刺激程度，進(jìn)而成為學(xué)習(xí)個體做出“反應(yīng)”的原因?？腕w的刺激作用之所以會引起學(xué)習(xí)個體的反應(yīng)，其根本原因就在于學(xué)習(xí)個體在面對這些刺激物時形成了認(rèn)知的困惑，減少認(rèn)知中遭遇的困惑是每一個個體持續(xù)保持學(xué)習(xí)動機(jī)的原因。

學(xué)習(xí)者在認(rèn)識的發(fā)生過程中所形成的知識建構(gòu)能力與其所處的年齡階段存在著緊密的關(guān)系。[16]新技術(shù)的出現(xiàn)及其對教育的影響，必然會改變學(xué)習(xí)的生態(tài)，但是，如果這種改變對于特定年齡階段的學(xué)習(xí)者而言，沒有產(chǎn)生影響，或者說，學(xué)習(xí)者所處的學(xué)習(xí)空間中所包含的各種組分并沒有轉(zhuǎn)化成學(xué)習(xí)的客體，沒有對學(xué)生產(chǎn)生“刺激”作用，那么，這種組分之間的差異性對于學(xué)習(xí)個體而言并不存在。因此，當(dāng)新的技術(shù)進(jìn)入學(xué)習(xí)以后，需要讓其體現(xiàn)在作為“刺激物”的客體之中，并通過變化的客體不斷引起學(xué)習(xí)者產(chǎn)生認(rèn)知沖突，進(jìn)而促進(jìn)其實(shí)現(xiàn)持續(xù)的知識建構(gòu)。

(三)多重干預(yù)與自我調(diào)節(jié)是學(xué)習(xí)生態(tài)的存續(xù)基礎(chǔ)

對于任何一個生態(tài)系統(tǒng)而言，如果沒有外部干預(yù)，這種系統(tǒng)會通過自組織過程逐步建立起某種平衡狀態(tài)。但是，學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)恰恰不是一種穩(wěn)定的平衡系統(tǒng)，對于任何一個學(xué)習(xí)個體而言，他們往往同時存在于多個不同的群體當(dāng)中，每一個群體都會建立一個小的生態(tài)系統(tǒng)，學(xué)習(xí)個體會同時存在于由若干不同的小的生態(tài)系統(tǒng)所構(gòu)建的生態(tài)系統(tǒng)當(dāng)中，并由此建構(gòu)了一個更加復(fù)雜的學(xué)習(xí)生態(tài)。

外部的持續(xù)干預(yù)性是學(xué)習(xí)生態(tài)的基本常態(tài)，因此非平衡性成為學(xué)習(xí)生態(tài)的固有的屬性，自組織性也就自然成為維系學(xué)習(xí)生態(tài)相對平衡性的基礎(chǔ)性要求。對于學(xué)習(xí)個體而言，其所處的學(xué)習(xí)空間中的各種組分本身并不會直接轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)的條件，當(dāng)這些組分以不同的組織方式進(jìn)行組合，并形成了某些特定的“環(huán)境”，能夠引起個體產(chǎn)生關(guān)注，此時，這些不同的組分所構(gòu)成的“刺激物”就成為學(xué)習(xí)的條件。這里所說的“環(huán)境”，就是由學(xué)習(xí)空間中所包含的不同組分所進(jìn)行的不同組合，且這種組合最終會創(chuàng)設(shè)出不同的生活場景、問題情境等，并由此“刺激”個體從對外部客體間差別化的漠視，到主動關(guān)注這些客體的差別及其形成的原因，不斷調(diào)整自己的關(guān)注興趣，以滿足自己對于未來世界的適應(yīng)力。

技術(shù)在發(fā)展的過程中，必然會對人類的生存狀態(tài)產(chǎn)生干預(yù)。關(guān)于技術(shù)對人類行為的干預(yù)問題，存在著兩種觀念：一種是通過技術(shù)助力人完成更加復(fù)雜的行為；一種是通過技術(shù)減少對人的依賴，并借助于技術(shù)去實(shí)現(xiàn)人的行為，在此過程中，可能會導(dǎo)致部分個體由于其能力(與機(jī)器相同)的欠缺而面臨著被社會淘汰的可能性。但是，技術(shù)對于學(xué)習(xí)生態(tài)的干預(yù)，只允許存在一種可能性，即通過技術(shù)助力人的學(xué)習(xí)行為的發(fā)生，幫助人們形成更強(qiáng)的能力(超過機(jī)器)，而不是要通過技術(shù)的干預(yù)去實(shí)現(xiàn)對學(xué)習(xí)個體的篩選。因此，學(xué)習(xí)個體的自我調(diào)節(jié)既是學(xué)習(xí)的結(jié)果，也是維系學(xué)習(xí)結(jié)果的基礎(chǔ)。

(四)個體成長與社會適應(yīng)是學(xué)習(xí)生態(tài)的衍生路向

每一個作為個體的人在自身的成長或與外部世界交往的過程中，對于各種“刺激”往往會產(chǎn)生一定的“反應(yīng)”，這種反應(yīng)的集合會影響個體對自身或外部世界建立持續(xù)的認(rèn)知。“刺激”有兩類主要來源：一類是個體內(nèi)在的生理或心理系統(tǒng)中的刺激，如饑餓感、疼痛感、合群感等；另一類是個體外在的生態(tài)體系中的刺激，如面臨新的規(guī)則秩序、陷入困境等。對于這些不同的刺激，個體會產(chǎn)生不同反應(yīng)，通過自我的不斷嘗試、假設(shè)、驗(yàn)證、修正等方式，個體完成了自我“覺悟”，實(shí)現(xiàn)個體的認(rèn)知建構(gòu)。

作為社會性的人，每一個個體從他成為人的那一刻起，就決定了他們的行為過程需要受到社會規(guī)范的約束，如果僅僅依靠自我建構(gòu)，而不能融入整個社會體系，就會遭遇社會秩序的沖突，因此，個體的知識建構(gòu)是個體在社會交往的過程中通過持續(xù)的思維活動逐步形成的。在個體的知識建構(gòu)過程中，個人的主體自覺是認(rèn)識發(fā)生的生物學(xué)基礎(chǔ)，而社會性交往則是認(rèn)識發(fā)生的生態(tài)學(xué)基礎(chǔ)，兩者最終會體現(xiàn)在個體的成長過程中，并能夠促進(jìn)個體不斷適應(yīng)外部的生活世界，形成面向未來的適應(yīng)性。

不同于自然生態(tài)的平衡性，學(xué)習(xí)生態(tài)的平衡性不是單純由生態(tài)系統(tǒng)通過簡單的自組織所形成的，而是充滿了較強(qiáng)的人類干預(yù)，這種干預(yù)性使得學(xué)習(xí)生態(tài)具有了一定的方向性?，F(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的無限組合，為現(xiàn)代學(xué)習(xí)空間的設(shè)計輸入了更多的變量，而學(xué)習(xí)空間又是社會交往的基本場所，更是個體發(fā)生行為的場所。因此，關(guān)注學(xué)習(xí)生態(tài)的建設(shè)，就是要設(shè)計出更加利于個體成長的空間。在此空間中，師生可以根據(jù)學(xué)習(xí)的需要，對空間中的若干組分進(jìn)行合理組合，為個體建構(gòu)關(guān)于不同客體的知識創(chuàng)造更加豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境，以幫助每一個個體更好地適應(yīng)社會的變革與發(fā)展。

基于上述分析，不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)生態(tài)相較于自然生態(tài)所體現(xiàn)出來的高度復(fù)雜性，就在于其存在著不斷的重構(gòu)性。這種重構(gòu)既包括學(xué)習(xí)者的不斷自我重構(gòu)，也包括學(xué)習(xí)空間的重構(gòu)，是學(xué)習(xí)空間與學(xué)習(xí)者之間的持續(xù)相互作用所形成的自組織狀態(tài)，并最終體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者的認(rèn)知變化與知識建構(gòu)的過程中，借助于這一過程，學(xué)習(xí)者可以獲得一種面向未來的力量，我們將這種力量稱為學(xué)習(xí)力。

三、從原生態(tài)到新生態(tài)：指向?qū)W習(xí)力

類群效應(yīng)是自然界中的動植物所普遍具有的一種特性。人類產(chǎn)生以后，從單一的個體成長為一個“類”，就使得人具有了許多類的屬性，并共同維系著人的生存與發(fā)展，為了與周遭的環(huán)境相適應(yīng)，他們需要不斷觀察與思考，并逐步建立對外部世界的認(rèn)識。

人與外部世界交往的過程中，為了不斷提升自身的適應(yīng)性，學(xué)會了使用工具，并逐步構(gòu)建了一套技術(shù)體系。技術(shù)的發(fā)展路向，基本上沿著從純天然物到人造物的轉(zhuǎn)變過程，而人造物又從簡單的獨(dú)立人造物向關(guān)聯(lián)人造物轉(zhuǎn)變。隨著互聯(lián)網(wǎng)等技術(shù)的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)支持下的關(guān)聯(lián)人造物實(shí)現(xiàn)了“物聯(lián)物通”，在此過程中，學(xué)習(xí)生態(tài)也從原生態(tài)轉(zhuǎn)向了新生態(tài)。

在學(xué)習(xí)原生態(tài)中，基本上是以黑板、粉筆、書本等技術(shù)為主要媒介，并依賴于教師和學(xué)生的面對面交互活動，以完成基本的學(xué)習(xí)行為，在此生態(tài)中，注重的是以“教學(xué)結(jié)構(gòu)”為主的學(xué)習(xí)樣式，師傳生受被看作學(xué)習(xí)的基本特征。當(dāng)現(xiàn)代技術(shù)介入學(xué)習(xí)活動以后，學(xué)習(xí)原生態(tài)開始遭遇外部干預(yù)，并呈現(xiàn)出對原有學(xué)習(xí)樣式的重新審視，出現(xiàn)了“教-學(xué)結(jié)構(gòu)”并重的學(xué)習(xí)樣式觀，同時也啟迪教育研究者開始關(guān)注學(xué)習(xí)的生態(tài)特性，注重學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)內(nèi)容的表征方式等與學(xué)習(xí)效能之間的關(guān)系，但至此為止，人們依舊將學(xué)習(xí)理解為主要依賴于面對面的方式來進(jìn)行，并適當(dāng)借助于技術(shù)來輔助學(xué)校和教師組織教學(xué)活動。

學(xué)習(xí)新生態(tài)是相較于學(xué)習(xí)原生態(tài)而言的，隨著新的技術(shù)干預(yù)的不斷出現(xiàn)，自然需要對學(xué)習(xí)原生態(tài)進(jìn)行持續(xù)的修復(fù)，從而使得原生態(tài)能夠變得更加大眾化，也更加能夠符合學(xué)習(xí)相關(guān)者的預(yù)期，促進(jìn)學(xué)習(xí)生態(tài)的健康發(fā)展。所謂學(xué)習(xí)新生態(tài)，是對現(xiàn)有學(xué)習(xí)生態(tài)的一種重構(gòu)與衍生，其之所以“新”，主要表現(xiàn)在學(xué)習(xí)空間的構(gòu)成要素、學(xué)習(xí)樣式等都會與原有的生態(tài)存在差異，甚至?xí)霈F(xiàn)對教與學(xué)的關(guān)系的創(chuàng)新性重構(gòu)。

(一)物聯(lián)物通：延展學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)空間

無線電技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的出現(xiàn)，是現(xiàn)代學(xué)習(xí)空間內(nèi)涵發(fā)生變化的兩個重要節(jié)點(diǎn)，以前的學(xué)習(xí)空間基本上提供的是一種面對面的生存狀態(tài)，逐步過渡到了同時兼顧非面對面的生存狀態(tài)；以前的學(xué)習(xí)空間主要是以單向的信息傳輸為主要形式，進(jìn)而發(fā)展到可以提供學(xué)習(xí)相關(guān)者之間的互動。處于新的學(xué)習(xí)空間中的學(xué)習(xí)相關(guān)者與空間所構(gòu)建的生態(tài)，借助技術(shù)所提供的新的功能，逐步實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)的核心價值，即可以讓學(xué)習(xí)者能夠從自身遭遇的真實(shí)問題出發(fā)，并不斷理解外部世界的變化，能夠預(yù)測和適應(yīng)變化，強(qiáng)化個體的主體責(zé)任。

互動行為，是學(xué)習(xí)生態(tài)的基礎(chǔ)行為，通過學(xué)習(xí)相關(guān)者之間，學(xué)習(xí)者與環(huán)境之間的互動，學(xué)習(xí)個體才能真正體現(xiàn)生態(tài)研究中所倡導(dǎo)的生存特性。美國康奈爾大學(xué)學(xué)者斯蒂芬·漢密爾頓(Stephen F.Hamilton)認(rèn)為，研究課堂或?qū)W校的生態(tài)，需要堅(jiān)持四個標(biāo)準(zhǔn)：一是要需要關(guān)注人與環(huán)境的互動；二是要理解教學(xué)并非是簡單的輸入與結(jié)果，而是連續(xù)的交互過程；三是不僅要關(guān)注校內(nèi)環(huán)境中的即時交互，還需要關(guān)注校外的環(huán)境中的持續(xù)交互；四是不僅要關(guān)注行動者的可見行為，還需要關(guān)注他們的態(tài)度與感知。[17]這些觀點(diǎn)，都堅(jiān)持了一種基本的導(dǎo)向，即要重視學(xué)習(xí)個體在其所處的學(xué)習(xí)空間中所應(yīng)當(dāng)保持的個體活躍度，這種活躍度將通過個體的內(nèi)在行為和外在行為體現(xiàn)出來。

現(xiàn)代物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展，可以實(shí)現(xiàn)物聯(lián)物通，其對學(xué)習(xí)生態(tài)的意義就在于可以將學(xué)習(xí)空間進(jìn)一步從專屬的學(xué)習(xí)系統(tǒng)拓展到更加廣泛的學(xué)習(xí)系統(tǒng)中。學(xué)習(xí)不再被局限于學(xué)校內(nèi)部，也不再局限于由學(xué)校教育工作者所構(gòu)建的封閉的系統(tǒng)中，哪怕這一系統(tǒng)已經(jīng)包括了現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間在內(nèi)。學(xué)習(xí)空間從學(xué)校設(shè)計的世界延展到現(xiàn)實(shí)世界，學(xué)習(xí)者可以將其在現(xiàn)實(shí)世界中遭遇的各種問題引入學(xué)習(xí)活動之中，并由此實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)世界與真實(shí)世界之間的自動對接，這樣就可以使得問題更真實(shí)，也使得學(xué)習(xí)需求更加貼合學(xué)習(xí)者的成長預(yù)期。

(二)聚焦學(xué)習(xí)：促進(jìn)學(xué)習(xí)者的主體決策

當(dāng)前的學(xué)校教育中，受到教學(xué)條件的制約，教師往往依賴于個人的經(jīng)驗(yàn)對學(xué)生做出判斷，盡管人們已經(jīng)意識到學(xué)生之間存在著較大的差異，但在具體的教學(xué)活動設(shè)計的過程中往往也只能采用并集或交集的方式組織學(xué)習(xí)活動。所謂并集的方式，即試圖在教學(xué)中照顧到每一個個體而采用了幾乎關(guān)注到每一個人的不同方式，其結(jié)果是犧牲了教學(xué)效率；而所謂交集的方式，是回避學(xué)生的差異，采用盡可能相同的教學(xué)方式來組織教學(xué)活動，其結(jié)果是以犧牲部分學(xué)生的利益，甚至將學(xué)生不能達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的原因歸因于學(xué)生的個人能力。

在學(xué)生的成長過程中，他們的行為方式與認(rèn)知結(jié)果往往依賴于其所處的學(xué)習(xí)生態(tài)中的具體生境。生境可以看作是學(xué)習(xí)所處的學(xué)習(xí)空間及其中所涉及的可能影響學(xué)習(xí)結(jié)果的所有組分，這些組分在生態(tài)學(xué)的研究中也稱為因子。學(xué)習(xí)空間及其中的各種因子的不同組合，一旦符合了學(xué)習(xí)者的個體能力起點(diǎn)，就會成為學(xué)習(xí)的促進(jìn)因子；反之，則會成為限制因子。因此，重視現(xiàn)代學(xué)習(xí)空間的設(shè)計，就是為了避免簡單地將空間理解成單一的學(xué)習(xí)環(huán)境，而是要通過空間中的多因子的組合，使得存在于同一學(xué)習(xí)空間中的學(xué)習(xí)者可以同時獲得不同的因子組合，進(jìn)而形成可以促進(jìn)不同個體建構(gòu)知識的外部刺激物，換言之，就是可以幫助學(xué)習(xí)者建立符合其認(rèn)知需要的學(xué)習(xí)環(huán)境。

學(xué)習(xí)生態(tài)具有變化性，但也具有相對的穩(wěn)定性。在學(xué)習(xí)原生態(tài)的研究中，研究者追求的是學(xué)習(xí)的規(guī)律性與模仿性，因而往往會盡可能減少學(xué)習(xí)生態(tài)中的因子，從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)者生活在一個相對獨(dú)立的小生態(tài)圈中，學(xué)習(xí)者長時間處于這種小生態(tài)圈中，就可能會出現(xiàn)小生態(tài)依賴現(xiàn)象，當(dāng)其離開了這一小的學(xué)習(xí)生態(tài)圈以后，就容易出現(xiàn)對變化了的生態(tài)圈的不適應(yīng)。學(xué)習(xí)新生態(tài)，是一種不斷納入新技術(shù)并促進(jìn)技術(shù)之間的互聯(lián)互通的生態(tài)，并最終表現(xiàn)在物聯(lián)物通上，這種物聯(lián)物通是生活世界和學(xué)習(xí)世界的聯(lián)通，因而，學(xué)習(xí)新生態(tài)注重了更大范圍的生態(tài)圈的建立，關(guān)注了不同生態(tài)圈之間的關(guān)聯(lián)，可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者在持續(xù)建構(gòu)的過程中，不斷拓展個人的視域，提升個體的建構(gòu)層次。

因此，可以說學(xué)習(xí)新生態(tài)是以“學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)”為主要學(xué)習(xí)樣式的一種生態(tài)，在此新生態(tài)中，學(xué)習(xí)者可以獲得更加具有個體針對性的學(xué)習(xí)支持，并能夠建立個體的學(xué)習(xí)主體責(zé)任，提升個體的主體決策能力。在新的學(xué)習(xí)空間中，技術(shù)所提供的學(xué)習(xí)行為軌跡記錄與分析功能，可以幫助教師提供對學(xué)生的更加準(zhǔn)確的判斷，并可以根據(jù)這些判斷提供更加有針對性的學(xué)習(xí)資源，而對于學(xué)習(xí)者的判斷，則可以從過去的單純依賴于教師的經(jīng)驗(yàn)，拓展到可以依賴于過程數(shù)據(jù)所提供的更多證據(jù)，并促進(jìn)了判斷的準(zhǔn)確性，這種準(zhǔn)確性可以讓學(xué)習(xí)個體在現(xiàn)代學(xué)習(xí)空間中能夠建立對自身的更準(zhǔn)確的自我判定，并能夠?qū)ふ业揭粭l更加合適的發(fā)展路徑。

(三)技術(shù)融合：幫助學(xué)習(xí)者構(gòu)建學(xué)習(xí)力

學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)新生態(tài)中最活躍的因素，而如果離開了新技術(shù)的持續(xù)干預(yù)所創(chuàng)建的學(xué)習(xí)空間，學(xué)習(xí)者的活躍性就會體現(xiàn)出狹隘性與封閉性。許多研究已經(jīng)達(dá)成了一些基本共識，即學(xué)習(xí)的意義不僅僅在于對人類已有發(fā)現(xiàn)的簡單傳承，更多地還是對未來的適應(yīng)。未來具有不確定性，但未來又是對當(dāng)下繼承，是當(dāng)下的所有要素的綜合所形成的必然結(jié)果。

對于現(xiàn)實(shí)世界中的每一個個體而言，他們對于現(xiàn)實(shí)世界的敏感程度，會影響到他們對于現(xiàn)實(shí)世界的認(rèn)識程度。處于特定學(xué)習(xí)空間中的學(xué)習(xí)者，空間中的外部事物對其具有同等的作用效應(yīng)，但是，當(dāng)學(xué)習(xí)者對于其中的某些客體產(chǎn)生了興趣，這種客體就轉(zhuǎn)化成了促進(jìn)其學(xué)習(xí)的刺激物，而其他的客體即使存在差異性，這些差異對于學(xué)習(xí)者而言也并無本質(zhì)上的不同。當(dāng)學(xué)習(xí)者能夠?qū)⒆⒁饬杏诳臻g中的某些客體之后，他才會建立對于這些客體的認(rèn)知。而為了幫助學(xué)習(xí)者達(dá)成關(guān)于這些客體的系統(tǒng)認(rèn)知，就有必要將其從客體的封閉性中解放出來，在一種更加寬泛的視域中理解客體本身，并通過與不同學(xué)習(xí)個體的持續(xù)交往與互動來理解客體的意義。所以說，設(shè)計學(xué)習(xí)空間的意義在于幫助學(xué)習(xí)者跳出對有限客體的樸素認(rèn)知，將學(xué)習(xí)者在有限客體中所建立的認(rèn)知遷移到無限的客體中。

技術(shù)的出現(xiàn)與技術(shù)的融合，就是為了在有限客體與無限客體之間建立關(guān)聯(lián)。通過技術(shù)融合，變化的是學(xué)習(xí)空間，影響的是學(xué)習(xí)者，而學(xué)習(xí)空間與學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系，正是學(xué)習(xí)生態(tài)的核心內(nèi)容。綜觀技術(shù)的發(fā)展歷史，我們可以發(fā)現(xiàn)，盡管人們無法準(zhǔn)確預(yù)測技術(shù)變遷趨勢中的物化形態(tài)，但對于技術(shù)變革過程中的思維形態(tài)的變遷卻可以形成相對準(zhǔn)確的預(yù)知，即從天然自然發(fā)展到人工自然，并參考人類的行為特征，由外向內(nèi)，沿著模仿和擴(kuò)展人的外在行為能力朝向模仿人的內(nèi)在行為的方向發(fā)展。譬如，為了延伸人的手腳的能力，人類發(fā)明了農(nóng)具和交通工具；為了御寒，發(fā)明了紡織技術(shù)；為了閱讀和思考，發(fā)明了文字；等等?，F(xiàn)代技術(shù)的發(fā)展，基本上還是沿著這種發(fā)展路徑，從解決視覺、聽覺、視聽覺，再到面向人的大腦，在此過程中，不斷注重技術(shù)融合。

學(xué)習(xí)新生態(tài)的出現(xiàn)，必然會包含技術(shù)融合后所建立的學(xué)習(xí)空間，以及在這種空間中所建立起來的新型學(xué)習(xí)關(guān)系。對于自然生態(tài)而言，其系統(tǒng)的穩(wěn)定與平衡狀態(tài)的形成，需要經(jīng)歷一個較長時期的發(fā)展過程，甚至?xí)S著不同生物體之間所構(gòu)成的食物鏈之間的代際變化，才能夠形成這種穩(wěn)定性，所以說自然生態(tài)更加關(guān)注系統(tǒng)本身，而對于具體的生物個體的關(guān)注程度則相對較弱。而學(xué)習(xí)生態(tài)與之完全不同，其中的每一個個體都會成為關(guān)注的重點(diǎn)，加之教育的外部因素的強(qiáng)干預(yù)作用，其平衡狀態(tài)的形成過程往往經(jīng)歷的時間會較短，更不會允許這種生態(tài)的穩(wěn)定性耽擱至代際之間。

美國耶魯大學(xué)生態(tài)學(xué)家雷蒙德·林德曼(Raymond L.Lindeman)認(rèn)為，生態(tài)鏈中的能量傳遞過程中，生物效能的利用率僅為十分之一左右，其他的研究者在進(jìn)一步的研究中提出，對于穩(wěn)定的生態(tài)系統(tǒng)而言，可能是由能量流所驅(qū)動的非生物過程所決定的。[18]這里所說的能量，可以看作維系生態(tài)系統(tǒng)中的生物體的生存狀態(tài)的原因，而根據(jù)能量守恒的原理，我們可以認(rèn)為在生態(tài)鏈中的能量損耗可能表現(xiàn)在生物體之間，但不排除損耗的能量恰恰作用于其他的不同層級的生物體或非生物過程了。學(xué)習(xí)生態(tài)中存在的能量，同樣可能會在學(xué)習(xí)相關(guān)者的信息傳遞過程中呈現(xiàn)出損耗特性，但與自然生態(tài)所不同的是，學(xué)習(xí)生態(tài)中往往還會出現(xiàn)能量的增殖過程，并通過人類的創(chuàng)造性表現(xiàn)出來。

正是由于學(xué)習(xí)生態(tài)的這一系列特殊性，使得學(xué)習(xí)生態(tài)的研究中更加關(guān)注了這一生態(tài)中的個體本身，對于個體的學(xué)習(xí)效能的評價，常常會延續(xù)一個階段，甚至可能終其一生。是什么導(dǎo)致了學(xué)習(xí)個體之間在能量傳遞過程中出現(xiàn)了損耗與增殖？換一種追問方式，即是什么使得學(xué)習(xí)個體之間形成了能量的損耗或增殖作用？借用物理學(xué)的隱喻，這種體現(xiàn)在個體與個體之間的作用我們將其稱為“力”，造成損耗或增殖的就是學(xué)習(xí)者所具有的與學(xué)習(xí)相關(guān)的“力”，我們將其稱為學(xué)習(xí)力，學(xué)習(xí)的目的就是要構(gòu)建“學(xué)習(xí)力”。因此，建立學(xué)習(xí)新生態(tài)，就是要通過技術(shù)融合，幫助每一個個體適應(yīng)學(xué)習(xí)生態(tài)，能夠在學(xué)習(xí)生態(tài)中獲得更多的信息，并通過信息轉(zhuǎn)化為自身的能量，以解決真實(shí)世界中的各種復(fù)雜問題。在技術(shù)融合視域下，學(xué)習(xí)空間可以被看作一種信息化的空間，學(xué)習(xí)者在這個空間中可以有更多的機(jī)會接觸不同形態(tài)的信息，并將其轉(zhuǎn)化到自我認(rèn)知結(jié)構(gòu)體系中，以利于其借助于這一體系去適應(yīng)不斷變化的世界。因此，我們可以將學(xué)習(xí)的目的看作幫助學(xué)習(xí)者構(gòu)建信息化學(xué)習(xí)力，以幫助其在理解當(dāng)下的有限客體的過程中，形成對未來無限客體的持續(xù)適應(yīng)。

研究學(xué)習(xí)生態(tài)，就是要解決人與學(xué)習(xí)空間的關(guān)系問題。在對人的認(rèn)識方面，研究界存在著理性主義與非理性主義的不同觀點(diǎn)，在理性主義的研究中人僅僅被看作自然的組成部分之一，但非理性主義的研究中人則被置于本體的位置。[19]事實(shí)上，這種不同的觀點(diǎn)究其根本依然是一致的，即為了促進(jìn)人自身的發(fā)展，就需要將人作為社會體系中的人來對待。只有具有了社會屬性，人才能夠更好地滿足其自身，并推動整個社會系統(tǒng)的發(fā)展。因此，對于學(xué)習(xí)新生態(tài)而言，其關(guān)鍵目標(biāo)就是人的發(fā)展。