余克艱 陳樂敏 黃玉英

(浙江樹人大學，浙江 杭州 310015)

學生對教師課堂教學的評價，是高校教學質量評價的核心。問卷調查是目前學生評教活動采用的主要方法，但各高校在多年的實踐中遇到了諸多難以解決的問題。教學質量是在教與學的過程中形成的，監(jiān)測與事后評價是判定教學目標是否達成的主要手段，也是促進教與學不斷提升質量的重要工具。教學質量評價是一項不可或缺的重要工作，需對此進行持續(xù)的研究和探索。

一、文獻回顧

現(xiàn)有文獻中單獨研究學生評教的不多，大多見于高校教學質量評價研究文獻中。不同高校的教學質量評價有許多共性。學校內部教學質量包括院系、學科專業(yè)和課程三個層次(1)張學眾：《高校內部教學質量評估：目的與方法的適切性研究》，《內蒙古財經大學學報》2015年第1期，第104-106頁。，教學質量評價體系由教學內容、方法、態(tài)度、效果、研究與論著等構成(2)蔡治華、李升和、劉德義等：《高等院校教師教學質量評價體系的建立》，《安徽科技學院學報》2013年第4期，第104-106頁。，從評價內容、評價主體、評價方法和評價標準四個方面構建評價體系，由學生、專家(督導)、院系領導及同行作為評價主體(3)楊金香、李小龍、程強強：《高校教師教學質量考核評價體系的構建》，《高教學刊》2016年第16期，第198-199頁。，指標體系以績效評估理論、勝任力理論、360度評價理論、利益相關者理論和發(fā)展性評價理論等不同理論為依據(jù)，或綜合這些理論提出多動力差別化評價指標體系(4)莊國波、韓青松：《高等學校理論課課堂教學質量評價理論分析與重構》，《教育現(xiàn)代化》2016年第12期，第78-81頁。。

學者們普遍認為，目前普通高校教學質量評價標準日益量化，片面依靠標準，存在從標準走向標準化的現(xiàn)象。這樣的評價標準遏制了教師在教學過程中的創(chuàng)造性，忽視了多元差異，造成教師的職業(yè)倦怠(5)王銀花、韋器閎：《標準抑或標準化——高校教學質量評價的再審視》，《上海教育評估研究》2015年第5期，第12-15頁。；注重對“人”的評價而忽視對“教學活動”的評價，側重“考核”而忽視“教師職業(yè)發(fā)展”(6)楊金觀、聶建峰：《課堂教學質量評價——一個在高校實際工作中被誤解的概念》，《高教發(fā)展與評估》2010年第1期，第15-20頁。；評價目的功利化、官僚化，評價功能片面化、終結化，評價主體單一化、缺乏民主化，評價指標標準化、靜態(tài)化，評價結果處理簡單化(7)陳豪：《或被優(yōu)秀或被差等——反思高專教師教學質量評價》，《四川教育學院學報》2012年第8期，第4-8頁。。在教學質量評價中，學生評教地位特殊，但由于他們普遍不具備教育領域的專業(yè)知識且有著強烈的主觀偏好(8)王海燕、鄭磊、許雪萍等：《最大似然估計真值推斷及其在教學質量評價中的應用》，《安徽大學學報(自然科學版》2014年第5期，第16-23頁。，對課程與任課教師的偏好會極大地影響教學質量評價的結果(9)鐘毅平、譚千保：《學生動機與情感影響教師教學質量評價的初步實驗研究》，《寧波大學學報(教育科學版)》2005年第4期，第15-19頁。；評價過分突出“遴選”和“甄別”功能，忽略“矯正”和“診斷”功能；評價內容過于陳舊、缺乏創(chuàng)新點、公正性較差，統(tǒng)計過程簡單、缺乏客觀性，評價唯數(shù)量化，缺乏科學性(10)王婷、劉忠雪：《課堂教學質量評價中存在的問題和解決措施》，《中國衛(wèi)生產業(yè)》2015年第18期，第51-53頁。。為解決這些問題，一些高校采用了技術手段，如大數(shù)據(jù)(11)徐鎮(zhèn)凱、溫勇兵、魏博文等：《基于大數(shù)據(jù)多層變權云計算的高校工科教師授課質量綜合評價》，《現(xiàn)代教育管理》2016年第9期，第93-96頁。、模糊多屬性群決策(12)張力娜、李小林：《一種模糊多屬性群決策的教學質量評價模型》，《信息技術》2014年第8期，第42-44頁。等信息技術，6σ法(13)李麗波、辛丹、楊宏艷等：《基于六西格瑪理論的醫(yī)學類高校教學質量評價體系的構建與解讀》，《中國醫(yī)藥導報》2015年第10期，第55-59頁。等統(tǒng)計學方法，因子分析最優(yōu)集合法(14)李勇：《因子分析的最優(yōu)集合法在高校教師教學質量評價中的應用》，《黑龍江科學》2016年第20期，第62-63頁。，乃至結構方程模型(15)徐軍委：《基于結構方程模型的經濟管理類課程教學質量評價研究》，《中國勞動關系學院學報》2016年第3期，第100-104頁。。

綜上，現(xiàn)行的學生評教通常采用問卷形式，并以封閉式問卷為主，多采用5級量表形式，即設置若干項目，由學生作出主觀評價，即：在“很好”“較好”“一般”“較差”和“很差”中勾選一項。這種方法至少存在兩個問題：第一，項目設置不考慮課程特點，難以準確反映教學要求；第二，無法判定學生在評教過程中是否采取負責任的態(tài)度，這可能會影響到結果的準確性。此外，隨著各種網絡海選、網絡拉票的盛行，學生在類似評價上會受到影響，如不看選項內容，全部勾選“很好”或“很差”，甚至隨機選取，導致評教結果缺乏區(qū)分度，難以分辨教師教學工作的質量等級。因此，這種評價方法的客觀性和公正性越來越受到質疑，難以為廣大一線教師接受。

將學生評教作為一個系統(tǒng)，即使采取了大量技術手段，由于學生對輸入的真實性、可靠性存疑，便無法保障輸出結果的真實性、可靠性。浙江大學采用總結性評價和過程性評價相結合、學生對課程和對教師評價相結合、計分條目和不計分條目相結合的辦法(16)樂園羅、夏強：《高校課堂教學質量評價系統(tǒng)建設研究——以浙江大學課堂教學質量評價體系拓展建設項目為例》，《數(shù)字教育》2015年第6期，第8-12頁。，雖然可以克服評價標準簡單化、機械化的弊病，但依然無法有效解決上述問題，且該學生評教辦法也未必適合其他高校。

二、學生評教目標取向和設計邏輯

包括學生評教在內的教學工作考核，其根本目標在于提高教學質量。全面質量管理的思想對于教育教學的管理，也具有借鑒意義。第一，教學質量不是考核和檢測得來的，而是在教與學的過程中形成的。高等教育的“教學質量”應當包括專業(yè)定位、課程體系設計、培養(yǎng)模式選擇、教學實施、就業(yè)引導和服務諸環(huán)節(jié)的質量。就課程而言，教學內容和教學方法必須服從學生學習專業(yè)的知識、能力、素質要求和學生的特點，這就決定了衡量不同課程教學質量的標準不可能是千篇一律的。第二，教師教學考核是判斷該校教學質量的有效手段，在教學質量控制過程中具有重要作用，應避免主觀性、盲目性，提高準確性、科學性。

按照上述目標取向，學生評教應當遵循以下邏輯：學生評教是對教師教學工作質量考核的一個重要方面，考察教師是否按課程的教學要求實施教學。評價結果應該通過教學實施情況與課程教學要求的對照得出。由于不同高校的人才培養(yǎng)目標和定位各異，同一門課程的要求、不同課程在專業(yè)知識體系中的地位與作用以及不同課程的教學要求均不同。此外，鑒于課程本身具有不同的屬性，其教學要求也不盡相同。綜上，各高校專業(yè)及其課程組是提出課程教學要求的權威機構，教學大綱是確定教學要求的重要依據(jù)，學生評教則是依據(jù)學生對課堂的感受得出的(見圖1)。

圖1 學生評教完整結構

為確保學生科學合理地填寫問卷，要解決以下關鍵問題：一是區(qū)分學生是否認真回答，包括答題學生是否參加課堂學習，為此應該設置過濾環(huán)節(jié)，即有效性篩選；二是消除參評學生情緒化回答對評價結果的影響，因而問卷設計一方面須緊扣課程要求、避免出現(xiàn)學生不具備回答能力的問題，另一方面應設置描述性而不是評價性的問題，即學生的回答只能是基于事實的“是”或“否”，而不是“好”或“差”；三是不同課程要突出其不同的要求。

三、二項選擇封閉式問卷學生評教模型框架

學生評教首先應對教師的教學工作作出客觀呈現(xiàn)，在此基礎上結合課程特點(屬性)和教學要求，經比對后，對教師的教學作出評價。學生評教模型框架見圖2。

圖2 學生評教模型框架

(一)有效性篩選

學生評教問卷采用二項選擇問卷，即只回答“是”或“否”，從而排除了5級量表的一些弊端。同時，采用多重(三重)有效性篩選。凡是不能通過有效性檢驗的問卷，一律作為廢卷予以剔除。有效性篩選的問卷設置通常應該保密，至少不能在測評者或被測評者中公開進行討論。一是隱蔽篩選?；卮饐柧碚卟荒芤庾R到這些問題是在檢驗回答者是否認真答題?？梢詫⑹谡n教師的明顯特征信息作為問題，如課程名與教師姓名由學生進行搭配，搭配正確方能通過檢驗，還可以用其他與課程或授課教師相關的問題等。二是眾數(shù)篩選。以“7-3比率”(或“8-2比率”)進行檢驗，即某學生問卷的70%內容與70%的其他學生問卷答案不同，則該生的問卷應予以剔除。三是既有記錄的比對篩選。設置一部分有準確教學過程記錄的問卷，如果某學生的回答明顯異于既有記錄，該生的問卷也應予以剔除。四是設置一些其他的有效性篩選問題。經過篩選后被保留的問卷，能相對客觀地反映學生的實際感受。

(二)教學面貌呈現(xiàn)

教學面貌反映教師業(yè)務能力、教學過程和學生聽課感受等，應由教務部門、質量監(jiān)測部門組織專家進行問卷設計。同樣用“是”或“否”作為選項，即以不同維度、精心設計的問題來反映教師的教學面貌。

(三)課程屬性界定和教學要求確定

不同課程有不同屬性(特點)，自然對教學有不同要求。比如，“基礎會計”是管理類學生必修的專業(yè)基礎課程，通常安排在大學一年級學習。由于教學內容嚴謹，加上大一學生處于從中學到大學的過渡期，教師有必要進行細致的講解。財會類課程“財務會計”則需要教師“手把手”教會學生處理各種賬戶，因為這些技能關乎學生的未來。而對于“管理學”“市場營銷”等課程，教師不應過度講解，而是應拓寬學生思路，多引入案例，且不應該有所謂的“標準答案”。又如，目前采用的量表中有諸如“是否引入學科最新成果”的題項，顯然不適合“素描”等課程。為此，每門課程都應歸入某一個類別，確定各個觀察點(維度)的不同教學要求(見表1)。

表1 課程屬性及教學要求

注：“√”為鼓勵的“加分”；“×”為不鼓勵、減分或者不給分。

在表1中，“類別”主要依照課程的屬性來劃分，“要求”是主要的觀察點?！邦悇e”和“要求”如何設置，須經過“校—院(系)—專業(yè)(教研室)—課程組”各級教學單位的充分研究。哪些“要求”為“鼓勵”、哪些“要求”為“不鼓勵”等具體內容的確定，必須由學院組織，通過專業(yè)(教研室)、課程組，動員全體教師共同參與。雖然這種評教方式工作量較大，但因關乎每位教師的切身利益，是非常必要的，也能借此推動全體教師投身學情研究和教法研究。

四、試驗及相關問題

(一)試驗

二項選擇封閉式問卷學生評教是一個采集學生意見并與教師任教課程的要求進行比對、確定吻合程度的過程，數(shù)據(jù)采集、整理和分析的過程比較復雜，因而不得不依賴信息化工具。在評價系統(tǒng)建設中，必須在一定范圍內展開試驗，以判斷系統(tǒng)的設置是否有效、可靠。

試驗的內容主要有五個方面。一是有效性篩選是否可靠。有效性篩選問題的設置有一定的技巧性，還需綜合運用部分心理學的成果。二是問題設置數(shù)量是否適當。由于學生每學期有多門課程，問題數(shù)量過多不便學生回答，過少又難以反映教師的教學情況，影響測量效果。三是問卷選擇的觀察點是否有效。按照設計邏輯，盡管不同課程的屬性和要求不同，但對所有課程及教師教學過程的觀察點應該是相同的，即用于測評每門課程、每名教師的問卷是完全相同的。哪些觀察點最能反映真實狀態(tài)，需經試驗來調整和優(yōu)化。四是問題內容是否合理。問卷中不應出現(xiàn)具有誘導性的問題，也要避免出現(xiàn)容易受非理性因素影響的問題，如“本課程教學計劃是否明確”“教師備課是否充分”，還不宜采用學生不具備判定能力的問題，如“是否較好地反映學術新成果”。五是評價結果與專門組織的同行專家全面評價結果是否吻合。同行專家評教在許多高校是一項常態(tài)化工作，但二項選擇封閉式問卷學生評教試驗的專家團隊必須有針對性，不應讓非本專業(yè)的專家參與，更要避免使用“老”而不“?！钡摹岸綄А眻F隊(17)陳豪：《或被優(yōu)秀或被差等——反思高專教師教學質量評價》，《四川教育學院學報》2012年第8期，第4-8頁。。同行專家評教過程也要針對系統(tǒng)建設，進行專門的設計。在同行專家評教的同時，可以試行“會商式”學生評教，即組織由學生干部和學生代表組成的團隊，對所在班級的授課教師進行會議評價，在一張表中反映全部在該班授課教師的各項評價指標，以便進行比較。

(二)“效度”問題

試驗要解決的是二項選擇封閉式問卷學生評教系統(tǒng)的“效度”問題。管理部門往往很關心“效度”，其中主要是“區(qū)分度”，即能否將教師的工作分成不同的等級。但教學質量評價不同于各類選拔，并非必須分出不同的等級，這是教學質量管理工作中必須轉變的觀念。從事物的一般分布規(guī)律來看，處于頂端和底端是少數(shù)，絕大多數(shù)處于中間層面且沒有本質區(qū)別。因此，建議遵循“6σ”統(tǒng)計規(guī)律，在等級評定中盡可能簡化，僅僅分離出存在顯著性差異的“優(yōu)”或“劣”的教師，不再對其他教師評定等級；當不存在顯著性差異時，不要進行強制分級。總之，要將教師教學工作評價的重點，從等級評定轉到持續(xù)改進上來。

(三)特殊情況的分析和處理

試驗階段和實施階段都可能遇到一些特殊情況，一方面是測評結果與同行專家評價結果嚴重不符，另一方面是學生回答分散或能通過有效性篩選中“眾數(shù)篩選”的問卷量較少。如果上述情況出現(xiàn)在試驗階段，要檢查問卷的設計是否恰當、試驗范圍是否合理、同行專家組成是否符合課程特點等。如果在實施階段出現(xiàn)通過有效性篩選問卷過少的情況，需從“教”和“學”兩個方面進行分析。教師方面，需檢討教師的教學狀態(tài)，因為出現(xiàn)這種情況往往是該教師的教學存在較大問題；學生方面，則要比對該班對其他授課教師的評價，通過“教師評學”即一個班全部授課教師對班級班風、學風的評價情況，分析該班是否存在班風和學風問題，以形成必要的制衡機制，并將評價結果用于學生評教數(shù)據(jù)的修正。

從管理的角度來考察，教學工作評價既是質量管理工作的一部分，也是人力資源管理的一部分，具有全局性、全員性和全過程性，是一項龐大而復雜的工程，因此，必須動員全體教師的參與。教學工作評價不應只是簡單地將教師定出“優(yōu)、良、中、差”的等級，其終極目標應當是促進教學質量的提高。教師教學工作評價包括多項內容，其中學生評教是整個評價中十分關鍵也是最難的環(huán)節(jié)。要盡量真實、客觀地呈現(xiàn)教師的教學面貌，在多重有效性篩選的基礎上，采用注重描述性問題設計的二項選擇封閉式問卷；對照由課程組主導的授課標準，對教師的課堂教學作出評價，其結果具有相對的真實性和可靠性。通過一定范圍的試驗，證明基于這一方法建立的評價系統(tǒng)是有效的。雖然二項選擇封閉式問卷學生評教系統(tǒng)建設的工作量較大，在建設和實施上有一定的難度，但一個有效的教學質量評價系統(tǒng)對于提高教學質量的意義是十分重大的，且建設過程本身也是一個調動全體教師研究課堂教學的過程，因此是有必要的。

注：本文為浙江樹人大學教育教學改革招標課題(2019JA1004)、浙江樹人大學校級教改課題(2018JG3010)的研究成果。