林 琳

一、引言

三語習得概念指的是語言學習者在掌握第一、第二種語言情況下進行的一種或多種語言的學習。三語習得理論進入我國后成為少數(shù)民族外語教學體系研究的重要組成部分。我國民族外語教學具有復雜性、階段性、連續(xù)性的非線性發(fā)展特點，如何結合少數(shù)民族學生三語習得特征，運用有效的教學手段提高少數(shù)民族學生英語輸出水平質量、培養(yǎng)多種語言間對比思辨能力及語言綜合能力是提高三語習得和三語教學(文章指第三語言教學)水平、推動民族外語教學發(fā)展的核心要素。

二、對少數(shù)民族三語習得和三語教育狀況的審視

我國是多民族文化并存的國家，少數(shù)民族學生要經歷母語(本民族語言)—漢語—英語的語言習得歷程，在對其三語習得現(xiàn)象本質進行科學分析研究基礎上進行三語教學實踐對提高民族地區(qū)外語教育水平具有重要現(xiàn)實意義。

(一)少數(shù)民族學生過渡語及語言遷移現(xiàn)象突出

根據塞林克的理論，習得者會在語言習得過程中在母語和目標語之間建立起過渡性語言體系。少數(shù)民族學生的過渡語對目標語產生復雜多樣的遷移現(xiàn)象，而且具有雙向、多向的遷移軌跡，其遷移作用直接體現(xiàn)在語言輸出中。這些遷移現(xiàn)象符合皮亞杰的認知構建理論，即創(chuàng)建各類圖式(schema)以同化和順化建立新的認知體系的過程特征。因而，在少數(shù)民族學生三語習得過程中，母語和過渡語形式對外界目標語刺激和輸入進行心理認知加工分析，將外部客體融入現(xiàn)存的圖式(即同化)或者改變原有的認知創(chuàng)建新的圖式(即順化)，從而產生原有語言系統(tǒng)對新習得語言的遷移現(xiàn)象。

(二)三語語言文化和諧生態(tài)環(huán)境的缺失造成中華民族傳統(tǒng)文化“失語癥”

對民族身份的審視和對本民族文化、異族文化的認同程度是影響三語教育中文化互動的重要因素，也是制約民族外語教育教學水平發(fā)展的關鍵。在全球化對民族傳統(tǒng)文化認同造成影響的背景下，多數(shù)學生難以用英語宣傳中華傳統(tǒng)文化。母語文化、漢語文化和外語文化無法形成交融共生、相互促進的多元文化良性循環(huán)系統(tǒng)，造成中華民族傳統(tǒng)文化“失語癥”。

(三)少數(shù)民族外語學習者融入型動機匱乏

根據筆者課題組對廣西民族地區(qū)院校的調查，超過一半受訪者認為外語學習只是英語等級考試、未來就業(yè)的需要，也就是“工具型動機”，卻缺乏興趣愛好、學術研究、主動交際愿望等“融入型”動機。強烈的融入型動機有助于降低學習焦慮度，而對三語習得產生促進作用:首先，焦慮度越低則語言水平的自我評估會高，學習成效也會好；其次，較強的融入型動機是外語文化認同度高的表征，而對外語文化的認同度會拉近與第三語言的心理距離，促進三語間正遷移的產生，提高三語習得效果。發(fā)掘并利用學生的融入型動機有助于多元文化碰撞中跨文化意識培養(yǎng)和三語習得水平的提高。

三、OBE－CDIO 大學英語教學模式

文中的OBE－CDIO 是基于成果的CDIO 教學模式?！癈DIO”教學將構思(conceive)、設計(design)、實施(implement)、運作(operate)四個步驟融入教學流程，以實踐性、可操作性、系統(tǒng)性為其突出特征。將CDIO 理念應用于大學英語教學能賦予學生真實的語言交際體驗情景，提升學生的自主參與意識、自我效能和積極融入，深化其融入型動機、培養(yǎng)自主學習意識和自我管理能力。該模式通過對語言項目反思、感悟和體驗達到廣博的人文學科知識與全面的語言實踐技能培養(yǎng)的融合，促進語言認知能力和文化認同共同發(fā)展，實現(xiàn)知識與技能、語言情感態(tài)度與多元文化價值觀學習、過程與發(fā)展的統(tǒng)一，從而達到培養(yǎng)綜合語言應用技能、跨文化交際能力及自主創(chuàng)新能力的教學目標，有效提升大學英語教學的輸出質量。

將CDIO 與基于成果的OBE 理念結合，在真實性、體驗性、參與度、實操性基礎上更突出學習成果的輸出，對于少數(shù)民族學生外語學習懈怠、語言遷移錯誤嚴重、多元文化意識薄弱、民族文化認同低下等現(xiàn)實問題具有很強的針對性，有助于教師在實踐教學中精準施策、提高教學有效性，為民族外語教學改革提供嶄新的思路。

四、三語習得視閾下OBE－CDIO 在民族外語教學中的應用

研究者帶領課題小組，圍繞少數(shù)民族三語習得和教學等核心要素，在對廣西民族大學等民族院校進行調查研究的基礎上，構建基于三語習得認知特色、以學生為中心、依托于語言項目的OBE－CDIO 大學英語教學模式并展開教學實踐。

以廣西民族大學公共英語課為例，課題組將每周4 課時的教學方案設計為2(面授課堂)＋1(語言項目實踐)＋1(自主學習)的模式。2 節(jié)課堂面授課對教程教學內容目標、項目任務要求進行啟發(fā)、說明，并在項目后歸納反饋。其余的項目實踐及自主學習為以團隊協(xié)作探究形式完成語言技能項目活動。面授、實踐項目、自主學習相輔相成，其核心目標是加強融入動機和自主學習意識、提高語言綜合能力和創(chuàng)新實踐能力。該模式旨在降低遷移錯誤、提高英語輸出水平質量，凸顯以培養(yǎng)積極的學習動機及實踐創(chuàng)新能力為目標取向的民族地區(qū)本土化實踐特色。

基于以上教學方案和思路，課題組設計了以語言項目為依托的OBE－CDIO 大學英語教學模式:

如圖所示:

(一)構思——項目前＋項目中(線上線下)

構思這一要素主要體現(xiàn)在項目前教師的項目安排和項目中以學生為中心的規(guī)劃部分。教師對項目的構思是本教學流程的首要環(huán)節(jié)。教師首先要確立教學目標，以“課程項目一體化”為宗旨規(guī)劃教學內容、構思語言實驗項目，分配項目并進行課程及項目理念宣講。以《新時代大學英語綜合教程1》第二單元“The magic of words”為例。圍繞版塊主題“English is a crazy language”，課題組確定了“運用恰當詞匯語言談論英語及本民族語言的學習”“拓展思維、進行基于中華民族文化為核心價值觀的中西文化對比，培養(yǎng)文化思辨能力”“運用恰當語言表述英語語言和漢語的不同特點”“進行文化拓展、介紹中華民族傳統(tǒng)文化習俗”等四大教學目標，以此來構思語言項目的框架內容。根據以上目標，課題組確定了本單元語言項目:1.民、漢、英三種語言習得的差異；2.中國傳統(tǒng)習俗的文化表征調查與推介。學生按照要求進行項目統(tǒng)籌和實施策略的構思。

根據本課題組的實踐，項目構思應做到以下幾點:一是借助微課spoc 等方式提供科學有效的語言撐輸入。語言輸入形式、數(shù)量和水平難度應當緊密聯(lián)系學生的三語水平、認知特點需求，才能在學生目的語匱乏的時候有效激活原有的語言背景知識，將項目外部環(huán)境客體與主體原有的圖式相融合，為促成多語間的正向遷移打下基礎。二是真實的語言習得情景的構建。項目構思將目標語、母語和漢語學習體驗融入課程教學內容，構建真實的民、漢、英三語體驗環(huán)境，將項目內容與學生自身學習經歷緊密聯(lián)系，有利于其“融入型”動機的培養(yǎng)。三是體現(xiàn)OBE 的反向設計原則。項目構思應體現(xiàn)以成果為導向的反向設計原則，即聚焦于學生在完成項目后能達到的能力培養(yǎng)目標，并以此對項目進行反向構思。因而，課題組以項目課程融合OBE 理念引領項目規(guī)劃，以語言思辨能力、應用能力和實踐能力為培養(yǎng)目標進行構思，并反饋于教學方案的完善，形成一體化流程。

(二)設計、實施——項目中(線上線下混合)

學生將任務帶到課后，在多媒體網絡、自主學習平臺、App 支持下，對課程和項目的內在關聯(lián)進行意義的構建與解讀。本課題組按照CDIO 理念根據組內異質、組間同質的原則對少數(shù)民族和漢族學生按照一定比例進行組隊，并按設計方案實施運作。該部分旨在培養(yǎng)概念分析、思辨能力、探究能力和團隊協(xié)同能力，達到對課程項目的認知和實際應用能力統(tǒng)一。同樣以上述項目為例，語言思辨任務的驅動提高了學生自主使用基于語言對比的情景式語言的頻次，強化了與學習者原有認知圖式的聯(lián)系，并逐步凸顯其語言結構，達到內化語言知識、提升三語輸出質量的效果。此外，項目也激發(fā)了民漢不同民族間學生的合作交流、團隊協(xié)作能力，在相互協(xié)作中交流不同的學習風格，能降低少數(shù)民族學生的元焦慮，有助于促進融入型動機。在項目執(zhí)行方案設計、實施過程中，學生通過分析其民、漢、英三語的語言詞匯隱喻特征，不僅能在文化差異構建的真實語境中培養(yǎng)語言思辨能力，更有助于消除自卑心理和懈怠的學習情緒，使其在跨文化語境中獲得積極的認可接納，并獲得積極的心理反饋。在此過程中，學生以語言知識和課程內容分析、項目技能及其他非語言技能的協(xié)同運用完成項目及并形成最終成果，為展示做準備，實現(xiàn)知識和技能統(tǒng)一。

(三)運作——項目后(線上線下混合)

運作在展示和評估兩個階段進行。一是展示階段。學生通過對實踐過程的歸納分析總結進行成果輸出、展示。在成果輸出展示過程中，學生通過口頭及書面的詞匯拓展運用表達、圖片描述及復述、仿說、仿寫、情景模仿、角色扮演、主題演講、采訪錄制、脫口秀、辯論等多元化形式模態(tài)進行呈現(xiàn)，學生的聽、說、讀、寫各項技能的運用能有機融合在語言項目中。根據課題組對第二單元《The Magic of Words》課堂實驗的統(tǒng)計，學生成果輸出形式大概可以歸為語言基礎應用型、技巧拓展型、綜合型和探究型等。這個結果也與實驗前課題組對受試學生的三語習得水平狀況的調查相一致。通過各種語言技能的反復操作，學生對民、漢、英三語的詞匯語言知識技能得到逐步內化，使學生在項目式隱性教學中培養(yǎng)不同語言思維方式，并有效消除少數(shù)民族學生對英語的語言心理距離，促進其在三語習得中的正向遷移的產生。二是評估階段。首先，按照OBE 以成果為導向原理，評估以學生完成項目的最終成果為準，此外還有對實踐過程信度和效度的評估，以及可能涉及的學習動機、態(tài)度、價值觀或其他情感因素，達到情感價值觀與語言學習統(tǒng)一。按照OBE 反向設計原則，“最終成果”應結合階段成果的評價，而且成果的評估反饋應當用于改進模式中環(huán)節(jié)——課程教學設計，以此形成一體化流程。其次，評估要緊密聯(lián)系三語習得要素。把學生民、漢、英之間語音、語法、詞匯、文化思維多維度的對比分析水平質量作為語言輸出的衡量內容和細則，以此設立科學而有信度的三語輸出質量標準并將其納入多元評估體系，并作為對學生的有效反饋用于提高習得策略、改進教學方案。最后，評估要將語言辯證性思維模式納入其中，培養(yǎng)學生對自身習得思維過程的批判性反思，并將此作為達成的目標成果之一來改進教學方案和策略。

五、結語

針對當前民族地區(qū)外語教育教學的現(xiàn)狀，民族外語教學應在三語習得特色基礎上，立足本地區(qū)外語教學實際，對OBE－CDIO 教學模式的科學性、系統(tǒng)性、實踐操作性、注重成果輸出的特點進行充分研究實踐，以提高教學有效性和成果輸出質量。