雷心恒

一、引言

課堂是師生互動最重要的場所，是傳授學術(shù)知識并將社會生活相融入的重要渠道。國內(nèi)外對課堂互動話語進行了廣泛而深入的研究，但基于外語環(huán)境下課堂師生互動話語權(quán)特征及其影響因素剖析較少，特別是基于一手語料的探討不足。文章基于湖南工業(yè)大學外國語學院英語專業(yè)課堂師生互動一手語料，以及相關(guān)問卷調(diào)查與個別訪談，對師生話語權(quán)特征進行定量定性分析，主要圍繞以下幾個研究問題展開:英語專業(yè)課堂話語權(quán)現(xiàn)狀如何? 影響師生互動話語權(quán)的因素有哪些? 由此得出的結(jié)論和解決方案是什么?

二、文獻綜述

(一)學生話語權(quán)

?？率鞘孜粚?quán)力與話語聯(lián)系起來的學者，他認為話語不僅代表著一種語言符號，還隱含著以話語為載體的社會關(guān)系和權(quán)力關(guān)系。它包括“話語權(quán)利”和“話語權(quán)力”兩個緯度?！霸捳Z權(quán)利”是一個人的話語權(quán)利，體現(xiàn)為個體在特定社會背景下理性或感性地反映自己的想法、思想、態(tài)度和價值觀；“話語權(quán)力”，指一個動態(tài)過程和結(jié)果，主體在鞏固地位同時獲得話語權(quán)力。學生話語權(quán)是指學生這一群體在教育活動中所具有平等自由表達自己的思想、情感和見解的權(quán)利。而今師生話語權(quán)之間存在一定程度的緊張關(guān)系，前者往往會導(dǎo)致后者話語權(quán)的缺失和錯位。學生話語權(quán)的缺失主要表現(xiàn)為話語權(quán)的沉默、假性賦予與不平等分配。

(二)國內(nèi)外關(guān)于影響課堂師生互動因素的研究

國外學者Rod Ellis(1998)將影響課堂互動因素確定為:大綱、方法、氛場、輸入、輸出機會和接納。國內(nèi)外學者對于影響因素的研究主要側(cè)重于教師，如Ilatov等人認為，教師的交流方式會影響師生的課堂互動，Sp－sulding 等人考究了教學手段的影響力，發(fā)現(xiàn)喜歡采取懲罰方式教學的教師不利于良好師生關(guān)系的建立從而影響知識的遷移。我國學者謝巖就教師的情感這個具體的因素與課堂互動效能相關(guān)性進行了研究，建議兩個主體均應(yīng)考慮雙方的情感需求。佐斌(2002)將影響課堂師生互動的因素分為背景、觀念、特質(zhì)和任務(wù)因素四類。任梅(2007)認為教師觀念、學生自身觀念和學習策略、班級焦慮、師生和諧、教師的教學技巧等因素與師生課堂互動有著緊密聯(lián)系。

以往的師生互動研究領(lǐng)域較多關(guān)注基礎(chǔ)教育課堂，從教師角度出發(fā)。文章聚焦高等教育領(lǐng)域，重點研究學生話語，在探討師生互動話語權(quán)特征的同時來發(fā)現(xiàn)課堂教學問題。

三、研究設(shè)計

研究對象選取商務(wù)、教育英語專業(yè)畢業(yè)班學生。課程類型選取具有代表性的新課和復(fù)習課，參與教師分別為商務(wù)英語談判、外貿(mào)合同單證、國際貿(mào)易實務(wù)教師。文章共收集了12 節(jié)課的視頻記錄，每節(jié)課時長為45 分鐘。

(一)問卷調(diào)查及個別訪談

問卷的問題圍繞課堂記錄分析展開，重點了解學生對課堂現(xiàn)象的感受。調(diào)查問題主要集中在話語機會、發(fā)言頻率、課堂活動頻率和提問頻率等16 個問題。因每份問卷收集的定量數(shù)據(jù)較多，涉及師生主觀要素較少，故以師生個別訪談法作為輔助，收集一些師生對于典型課堂話語現(xiàn)象的真實感受與看法。

(二)量性分析與質(zhì)性分析相結(jié)合的方法

該研究采取量性與質(zhì)性分析相結(jié)合的方法來全面考察課堂師生互動話語的特征。文章將對課堂記錄進行量性分析，包括話語量、話語機會和話語長度三個維度，問卷為輔來反映較大的調(diào)查主體對課堂話語現(xiàn)象的一般看法。文章對個人訪談和師生話語過程采用質(zhì)性分析，重點觀察教師和學生的內(nèi)心感受和課堂話語現(xiàn)象，并分析角色，明確師生在課堂上各自所扮演的角色、所處地位和雙方關(guān)系；根據(jù)課堂師生互動現(xiàn)象確立質(zhì)性分析的三個維度，即教師知識、道德和紀律權(quán)威的建立；對典型教學片段嘗試客觀分析，探索師生在課堂教學中的地位與關(guān)系。

四、研究結(jié)果分析與討論

(一)師生互動語料定量分析

1.不均等的話語機會

話語機會多少是根據(jù)話語轉(zhuǎn)換主體擁有主動發(fā)話權(quán)的次數(shù)來區(qū)分的。12 堂課教師話語機會與學生的均值比為1.28，總體而言，教師的話語機會高于學生，兩者之間存在一定的差距。

2.不相當?shù)脑捳Z影響力

話語機會屬于話語的表層結(jié)構(gòu)，而內(nèi)容則屬于話語的深層結(jié)構(gòu)，話語機會的獲得實際受話題的引發(fā)以及話語內(nèi)容的限制。文章對話語內(nèi)容進行分析統(tǒng)計，分析結(jié)果表明，師生教學互動的主要模式為:“教師指導(dǎo)或提問、學生回應(yīng)、教師反饋”。

3.錯位的話語方式

師生話語權(quán)的錯位意味著師的話語內(nèi)容未能與生的思想有效結(jié)合。這部分以教師提問話語為研究對象，對問題的類型進行統(tǒng)計分析。根據(jù)學生的認知需求，將問題分為記憶、理解和創(chuàng)造三個層次。12 堂課中10 堂課的低認知題比例均達到或超過50%，而高認知題比例均小于30%。由此得出，學生回答問題最常見的類型是記憶，其次是理解，而創(chuàng)造性觀點則是最少的。分析可見，教師和學生對話語權(quán)的把握存在錯位。

4.缺乏創(chuàng)意性的話語內(nèi)容

學生話語的內(nèi)容大多來自既定的文本，傳統(tǒng)教學模式認為學生只需要“讀書”，而不需要發(fā)表個人見解。根據(jù)對12 堂課的學生復(fù)述話語進行統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)學生復(fù)述話語的數(shù)量占學生總話語量的一半以上，最少為61%，最多為86.2%。

(二)問卷調(diào)查及個別訪談結(jié)果分析

訪談對象從各班選擇三個不同層次的學生，訪談用錄音筆記錄而后轉(zhuǎn)寫成文本供后續(xù)研究使用。通過相關(guān)統(tǒng)計軟件得出以下結(jié)論:大部分教師課堂話語量大于學生，且這一現(xiàn)象得到師生的認可；教師比學生有更多的機會發(fā)言，但學生認為自己擁有足夠話語機會；學生的話語大多圍繞既定文本展開，缺乏創(chuàng)造性；學生普遍對課程感興趣，但參與度不高。最終結(jié)果顯示，不同層次學生對課堂討論的看法差異顯著，些許偏差可能與學生本身學習成績有關(guān)。

(三)教師權(quán)威的影響

教師和學生在課堂上的地位不平等，這顯示出教師擁有一定的權(quán)威。在此分析中將教師權(quán)威分為知識、道德和紀律權(quán)威。知識權(quán)威體現(xiàn)在教師處于知識儲備的主導(dǎo)地位，擔任傳道授業(yè)解惑的角色。道德權(quán)威是指教師在傳授知識的同時，還傳遞著自身的三觀，展示著道德行為。紀律權(quán)威主要是指教師使用話語來維持課堂紀律，使課堂處于一個融洽的教學氛圍中。

1.知識權(quán)威的確立

知識權(quán)威的確立，貫穿于教學的全過程，是教師確立權(quán)威最為常見的類型。如以下教學片段:學生在“不同文化中的禮儀——巴西”的課堂上做展示。

S:“巴西人表達感激時會用大拇指和食指捏住耳朵。”

教師:“他是在摸自己的耳朵嗎?！?/p>

S:“是的，他自己的?！?/p>

T:“我們在灼傷自己時通常會摸耳朵，而巴西人則是在表達他們的感激之情。用手指輕彈下顎表明你不知道問題的答案。手勢有什么用(師開始示范)，這個……”

學生尚未給出反饋，教師便繼續(xù)接下來的內(nèi)容。

從此教學環(huán)節(jié)中可以看出，課堂中最主要的教學方式為教師直接向?qū)W生傳授知識，學生被動接受。在此過程中，學生的反饋是十分直接與簡短的，或是沒有任何反饋教師就繼續(xù)課堂教學。

針對這一課堂環(huán)節(jié)，研究者就此現(xiàn)象對該教師進行了訪談，教師表示教學時間有限，直接傳授學生學習效率更高。

因知識權(quán)威的影響，課堂依舊是教師主導(dǎo)的局面。大多數(shù)情況下，教師出于教學的需要，嚴格控制學生話語，學生被動地接受教師傳遞的知識，缺乏獨立思考。久而久之，學生將會更加依賴教師，從而阻礙和磨滅了學生的創(chuàng)新能力。

2.道德權(quán)威的確立

“身教勝于言教?！苯處煈?yīng)該扮演一個模范的角色，引導(dǎo)學生的行為。以下是教師在課上講述的自身經(jīng)歷和看法:

T:“我孩子的老師告訴我們應(yīng)該陪讀，但我有自己的事業(yè)。我是不太贊同這個觀點的，我不是很喜歡一代去綁架上一代……”

在課堂上，教師傳達著自己的價值觀，但幾乎沒有學生給予反饋和評價。調(diào)查者在課后對學生進行了訪談。有學生表示不太贊同教師的觀點:“父母是孩子的老師，孩子需要家長的陪伴與教育?！苯處煹难孕袝撘颇赜绊憣W生。在這節(jié)課中，一些學生有不同的想法卻沒有進行互動，是因為教師用自己的道德權(quán)威來傳達觀點，而學生在潛意識里認為教師所傳遞的價值觀不會有誤，更不知道如何與教師互動，以至無法提出自身想法。

3.紀律權(quán)威的建立

紀律權(quán)威的建立是指教師在課堂教學過程中出現(xiàn)混亂時，利用言語對課堂進行調(diào)控的一種方式。例如，課堂中教師有“大家安靜，把手機收起來，認真聽課?！薄皩W生X，請回答一下”等類似話語。此時，教師利用紀律權(quán)威使脫離狀態(tài)的學生回歸課堂，使教學能有序進行。

教師利用紀律權(quán)威讓學生迅速回到課堂，卻不明白課堂紀律混亂的原因，也不能及時調(diào)整教學方法讓學生真正參與課堂。在選擇話語運行模式時，如何避短揚長，是研究者和教師需要思考的問題。在課堂話語的數(shù)量和質(zhì)量上可以一定程度地改善和提升學生的主體地位，但改善雙方話語運行模式還任重道遠。

五、結(jié)語

基于課堂話語的分析和反思，針對課堂實錄中所反映出的差距和不足，提出參考與建議。在課堂教學中，教師應(yīng)適當給予學生話語權(quán)，借鑒孔子與蘇格拉底“啟發(fā)式”的教學模式，培養(yǎng)學生獨立思考與創(chuàng)新的能力；優(yōu)化教師問題認知水平，合理設(shè)計問題。關(guān)于對學生的建議；學生應(yīng)將興趣付諸實踐；轉(zhuǎn)變觀念，提高主體意識。文章在一定程度上為理解和分析英語課堂話語的現(xiàn)象提供了條件，但也有許多局限性，僅局限于研究一所學校，受訪對象不完全、理解分析方法不夠多樣等，在未來的研究都需完善。