王小根 單必英

[摘? ?要] 在“為了學(xué)習(xí)而評(píng)價(jià)”的影響下，教學(xué)評(píng)價(jià)日益表現(xiàn)出以數(shù)據(jù)為導(dǎo)向、追蹤教學(xué)全過程、面向?qū)W生全面發(fā)展的“伴隨”取向。但囿于時(shí)間不足、技術(shù)條件限制等原因，數(shù)據(jù)類型單一、反饋不及時(shí)、脫離教學(xué)情境等仍然是教學(xué)評(píng)價(jià)所面臨的重要難題。隨著智慧課堂的介入，更多、更細(xì)、更高頻率的數(shù)據(jù)可以得到及時(shí)的采集，處理、分析這些數(shù)據(jù)，將有助于發(fā)揮評(píng)價(jià)的導(dǎo)向、激勵(lì)、調(diào)整功能。因此，研究以智慧課堂中動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的生成、流動(dòng)與轉(zhuǎn)換為契機(jī)，引入了“伴隨式評(píng)價(jià)”的理念，結(jié)合智慧課堂中學(xué)情診斷—備課、互動(dòng)參與—教學(xué)、成果檢驗(yàn)—遷移三個(gè)節(jié)點(diǎn)，從評(píng)價(jià)的時(shí)間、目的、內(nèi)容、主體和工具五個(gè)層面構(gòu)建了“伴隨式評(píng)價(jià)”的設(shè)計(jì)框架，并面向初中英語課程設(shè)計(jì)了案例。

[關(guān)鍵詞] 動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)流; 伴隨式評(píng)價(jià); 智慧課堂; 初中英語

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

一、引? ?言

在“為了學(xué)習(xí)而評(píng)價(jià)”這一理念影響下，評(píng)價(jià)正逐步由紙筆測(cè)驗(yàn)向方式更為靈活、響應(yīng)更為及時(shí)、更加情境化的下一代數(shù)字化評(píng)估轉(zhuǎn)型[1]?！敖獭薄皩W(xué)”“評(píng)”三者一體化的趨勢(shì)[2]，使得以數(shù)據(jù)為導(dǎo)向、嵌入學(xué)習(xí)全過程、提供及時(shí)反饋、旨在促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的“伴隨式評(píng)價(jià)”成為可能。

“伴隨式評(píng)價(jià)”是一種追蹤連續(xù)學(xué)習(xí)過程，并對(duì)其進(jìn)行“全程動(dòng)態(tài)”評(píng)價(jià)的方法。它主張及時(shí)采集、分析學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)，關(guān)注數(shù)據(jù)對(duì)教學(xué)過程的指導(dǎo)、反饋?zhàn)饔肹3]。從實(shí)踐來看，多次獲取的成績(jī)數(shù)據(jù)[4]，難以全面地把握學(xué)生的發(fā)展;用于評(píng)價(jià)學(xué)生課堂表現(xiàn)的自我報(bào)告數(shù)據(jù)[5]，其有效性和客觀性仍需進(jìn)一步提升;作業(yè)、測(cè)試等階段性數(shù)據(jù)，又難以持續(xù)、動(dòng)態(tài)地定位與追蹤學(xué)生的進(jìn)步[6]。因此，數(shù)據(jù)類型單一、反饋不及時(shí)、脫離教學(xué)情境，仍然是教學(xué)評(píng)價(jià)所面臨的重要難題[7]。

隨著智慧課堂的介入，粒度更細(xì)、范圍更廣、渠道更多、頻率更高、精度更小的教學(xué)數(shù)據(jù)得以被便捷、及時(shí)地采集[8]。對(duì)其進(jìn)行深度挖掘和多元分析，展開“持續(xù)的評(píng)價(jià)與反饋”[9]，促使數(shù)據(jù)流動(dòng)于教學(xué)過程中，不僅可以及時(shí)評(píng)估學(xué)習(xí)表現(xiàn)、診斷學(xué)習(xí)質(zhì)量，還可以發(fā)揮評(píng)價(jià)的導(dǎo)向、激勵(lì)功能，推動(dòng)課堂評(píng)價(jià)從階段性靜態(tài)評(píng)價(jià)向全過程動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變[10]。

二、“伴隨式評(píng)價(jià)”的價(jià)值與理念

開展“伴隨式評(píng)價(jià)”，首要問題是理清其內(nèi)涵，剖析其價(jià)值，并明晰其何以能遷移應(yīng)用到教學(xué)中。

（一）“伴隨式評(píng)價(jià)”的內(nèi)涵與價(jià)值

“伴隨式評(píng)價(jià)”是“Accompanying Assessment”的直譯，起源于生命周期評(píng)估（Life Cycle Assessment，LCA）伴隨應(yīng)用于反應(yīng)過程之時(shí)。生命周期評(píng)估是生物工程等領(lǐng)域常用于檢驗(yàn)服務(wù)或產(chǎn)品綠色度的評(píng)估工具，其核心是通過追蹤、評(píng)估產(chǎn)品或服務(wù)“萌芽—發(fā)展—消亡”的整個(gè)生命過程，診斷產(chǎn)品或反應(yīng)是否綠色環(huán)保;甄別具有高環(huán)境影響的階段并避免該階段問題的轉(zhuǎn)移，規(guī)避其對(duì)下游階段的影響;以及挖掘產(chǎn)品或反應(yīng)過程的環(huán)保盲點(diǎn)，尋找污染根源，為后續(xù)綠色工藝的設(shè)計(jì)提供決策支持[11]，強(qiáng)調(diào)將評(píng)估、常態(tài)化地應(yīng)用于生產(chǎn)與反應(yīng)過程中。因此，應(yīng)用時(shí)，通常以“Accompanying”或“Accompanied by”的形式出現(xiàn)在環(huán)境影響因素檢驗(yàn)中，由此衍生“伴隨式評(píng)價(jià)”的概念。

將這種伴隨化的思想沿用到教學(xué)中，可以通過監(jiān)控、追蹤學(xué)生的行為表現(xiàn)和情緒變化，推斷學(xué)生“學(xué)到了什么”，詳細(xì)、有力地支撐對(duì)學(xué)生現(xiàn)在“在哪里”的診斷;也可以分析學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的顯性錯(cuò)誤，挖掘存在的隱性問題，從而評(píng)定學(xué)生“未學(xué)到什么”，并明確地指導(dǎo)“如何進(jìn)行干預(yù)”;而評(píng)定現(xiàn)階段水平，剖析與目標(biāo)之間的差距，則可以樹立“到哪里”的標(biāo)桿，明晰為之努力的目標(biāo)，并具體指導(dǎo)“如何去”。

（二）“伴隨式評(píng)價(jià)”的教學(xué)解讀

實(shí)質(zhì)上，早在Vygotsky提出“最近發(fā)展區(qū)”、主張?jiān)\斷學(xué)生理解、識(shí)別學(xué)習(xí)問題之時(shí)，便已有了動(dòng)態(tài)、伴隨評(píng)價(jià)的影子[12]。實(shí)踐中，臺(tái)灣學(xué)者鄭定洲基于張志耀提出的“穩(wěn)定水平”和“動(dòng)態(tài)累計(jì)水平”[4]概念，主張對(duì)各次成績(jī)作連續(xù)相關(guān)計(jì)算來動(dòng)態(tài)地評(píng)價(jià)學(xué)生的發(fā)展，從而判定學(xué)生的進(jìn)步[3]。Naeini等人則通過持續(xù)的錯(cuò)誤診斷，追蹤大學(xué)生英語閱讀能力的發(fā)展[12]。

但囿于數(shù)據(jù)采集與處理方面的技術(shù)限制[13]，評(píng)價(jià)效果并不理想?，F(xiàn)如今，在大數(shù)據(jù)與學(xué)習(xí)分析的應(yīng)用熱潮下，有學(xué)者指出基于實(shí)時(shí)數(shù)據(jù)監(jiān)控和反饋的評(píng)價(jià)表現(xiàn)出“伴隨生活全領(lǐng)域、伴隨學(xué)習(xí)全過程、伴隨個(gè)體自適應(yīng)”三大特征[14]。隨后，李鋒將“伴隨學(xué)習(xí)全過程”這一特征引入在線學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)中，主張“伴隨式評(píng)價(jià)”側(cè)重于評(píng)價(jià)伴隨學(xué)習(xí)過程而發(fā)生，是一種及時(shí)判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和效果、給予針對(duì)性反饋和干預(yù)的評(píng)價(jià)方式，并分別針對(duì)知識(shí)掌握、問題解決、態(tài)度發(fā)展設(shè)計(jì)了評(píng)價(jià)內(nèi)容[15]，豐富了“伴隨式評(píng)價(jià)”的內(nèi)涵。

因此，從課堂教學(xué)視角，可以將“伴隨式評(píng)價(jià)”理解為：面向課堂教學(xué)全過程采集數(shù)據(jù)并加以評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)結(jié)果又及時(shí)反饋和作用于教學(xué)過程，評(píng)價(jià)反饋與教學(xué)“伴隨”發(fā)生的一種綜合性評(píng)價(jià)方式。其核心是借助支持工具，對(duì)教學(xué)全過程的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，從而針對(duì)性、及時(shí)地給予反饋與干預(yù)，以實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生發(fā)展的動(dòng)態(tài)追蹤。

三、 “伴隨式評(píng)價(jià)”與動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)流

數(shù)據(jù)的采集、分析、處理是評(píng)價(jià)得以“伴隨”的關(guān)鍵。因此，開展評(píng)價(jià)之前，有必要先根據(jù)教學(xué)流程，追蹤數(shù)據(jù)變化，摸清其生成與流動(dòng)的路徑。

（一）動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)流的生成與流動(dòng)

“數(shù)據(jù)流”是通訊領(lǐng)域的概念，它指的是一種帶有流向的數(shù)據(jù)。智慧課堂作為一種基于數(shù)據(jù)架構(gòu)的信息生態(tài)系統(tǒng)，由數(shù)據(jù)與主體、資源、環(huán)境等要素共同構(gòu)成[16]。在這個(gè)系統(tǒng)中，大量的教學(xué)活動(dòng)數(shù)據(jù)、多維度的師生互動(dòng)數(shù)據(jù)、多節(jié)點(diǎn)的智能檢測(cè)數(shù)據(jù)以及跨平臺(tái)、跨產(chǎn)品的交互數(shù)據(jù)等不斷產(chǎn)生，以數(shù)據(jù)流的形式生成并運(yùn)行于教學(xué)各環(huán)節(jié)之中，形成了一條具有正向流動(dòng)與反饋調(diào)整的教學(xué)鏈，準(zhǔn)確、及時(shí)、精準(zhǔn)地驅(qū)動(dòng)著教學(xué)[8]。

因此，生成并流動(dòng)于教學(xué)過程中的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)便構(gòu)成了學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)流。而把握動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)流，即分析動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，追蹤學(xué)習(xí)過程，記錄學(xué)習(xí)路徑，并進(jìn)行及時(shí)的診斷與反饋[17]，是展開“伴隨式評(píng)價(jià)”的首要準(zhǔn)備。

從課前、課中、課后三環(huán)節(jié)出發(fā)，分析學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)流的流動(dòng)與走向，可以將智慧課堂中系統(tǒng)層、服務(wù)層、數(shù)據(jù)層與應(yīng)用層架構(gòu)成如圖1所示的關(guān)系。

依據(jù)教學(xué)設(shè)計(jì)流程，參與課堂流動(dòng)的數(shù)據(jù)不只有教學(xué)過程中生成的數(shù)據(jù)，還應(yīng)包含課前的學(xué)習(xí)者特征數(shù)據(jù)，以及課后的個(gè)人反思數(shù)據(jù)等。因此，為進(jìn)一步明晰數(shù)據(jù)流動(dòng)的路徑和走向，遵循數(shù)據(jù)流圖（Data Flow Diagram）的理念和方法，教學(xué)流程間的數(shù)據(jù)流動(dòng)如圖2所示。其中，學(xué)習(xí)者檔案袋指的是學(xué)習(xí)者已有的代表學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)態(tài)度、能力與知識(shí)水平等信息的集合。箭頭表示數(shù)據(jù)流的流動(dòng)方向，“+”代表數(shù)據(jù)之間的“與”關(guān)系。教學(xué)過程中，數(shù)據(jù)流的走向包括以下幾個(gè)方面：

（1）學(xué)習(xí)者檔案袋1將以往的成績(jī)和作業(yè)等表示初始能力和知識(shí)水平的信息、學(xué)習(xí)態(tài)度和風(fēng)格等輸入到準(zhǔn)備環(huán)節(jié)，支撐教師完成初次備課。而在師生借助預(yù)習(xí)資源、課前測(cè)驗(yàn)等產(chǎn)生交互時(shí)，又會(huì)生成資源學(xué)習(xí)記錄、課前測(cè)驗(yàn)結(jié)果以及疑難點(diǎn)討論交流等數(shù)據(jù)，及時(shí)對(duì)其進(jìn)行分析，可進(jìn)一步掌握學(xué)生的個(gè)性化特征。從而在考慮整體學(xué)情時(shí)，兼顧對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)者的關(guān)注，完善差異化的教學(xué)設(shè)計(jì)。

（2）資源學(xué)習(xí)、測(cè)驗(yàn)、討論等數(shù)據(jù)進(jìn)入教學(xué)階段，支持教師定位學(xué)生的疑難點(diǎn)，明確教學(xué)的重難點(diǎn)，并指導(dǎo)教學(xué)中的情境創(chuàng)設(shè)、難點(diǎn)講解、弱點(diǎn)鞏固、重點(diǎn)拓展等。在此過程中，可同步追蹤學(xué)生的行為參與和互動(dòng)表現(xiàn)，分析學(xué)生的情感變化，并對(duì)測(cè)試、練習(xí)進(jìn)行及時(shí)反饋，在互動(dòng)、反饋中實(shí)現(xiàn)教學(xué)的動(dòng)態(tài)性調(diào)整。

（3）隨堂測(cè)驗(yàn)、互動(dòng)行為等數(shù)據(jù)進(jìn)入拓展遷移環(huán)節(jié)，支撐教師推斷學(xué)生重難點(diǎn)掌握情況，并以此為依據(jù)進(jìn)行分層化的資源推送與針對(duì)性的輔導(dǎo)答疑，強(qiáng)化學(xué)生的再次理解與個(gè)人反思。與此同時(shí)，從中生成的作業(yè)練習(xí)、答疑、反思等數(shù)據(jù)，可用于驗(yàn)證作業(yè)布置、資源推送的合理性，從而進(jìn)一步明確學(xué)生練習(xí)和拓展的方向。

（4）作業(yè)練習(xí)、輔導(dǎo)答疑、自主學(xué)習(xí)等數(shù)據(jù)保存到學(xué)習(xí)檔案袋2中，協(xié)同反映學(xué)生學(xué)習(xí)后的知識(shí)能力水平、學(xué)習(xí)態(tài)度和風(fēng)格等。并在下次教學(xué)時(shí)，自動(dòng)變成學(xué)習(xí)檔案袋1，進(jìn)入下一個(gè)循環(huán)，指導(dǎo)新一輪的教學(xué)設(shè)計(jì)。

（二）動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)流與“伴隨式評(píng)價(jià)”

評(píng)價(jià)承擔(dān)著促進(jìn)數(shù)據(jù)流動(dòng)、轉(zhuǎn)換并作用于教學(xué)的關(guān)鍵角色，連接著學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)與教學(xué)流程。它的實(shí)現(xiàn)以動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)分析為基礎(chǔ)[18]，以智慧課堂為教學(xué)背景。在智慧課堂中，采集、處理并分析流動(dòng)的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，為評(píng)價(jià)的“伴隨”發(fā)生提供著牢固的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。一方面，包含備課系統(tǒng)、在線學(xué)習(xí)系統(tǒng)在內(nèi)的智慧課堂系統(tǒng)架構(gòu)為教學(xué)提供了全過程、全方位的服務(wù)支持，如資源管理與應(yīng)用、在線學(xué)習(xí)與服務(wù)、測(cè)試發(fā)布與評(píng)價(jià)等，如圖1所示。另一方面，服務(wù)層在教學(xué)中發(fā)揮作用，為評(píng)價(jià)的“伴隨”提供了豐富的動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，如包含瀏覽時(shí)長(zhǎng)等的資源學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)、包含師生互動(dòng)次數(shù)的互動(dòng)行為數(shù)據(jù)等。而通過評(píng)價(jià)對(duì)其進(jìn)行深入挖掘和多元分析，使數(shù)據(jù)流在生成、流動(dòng)時(shí)，又服務(wù)于教學(xué)流程，指導(dǎo)教學(xué)的改善與優(yōu)化，便可實(shí)現(xiàn)數(shù)據(jù)層與教學(xué)層的緊密連接與相互作用，如圖2所示。

在此情境下，教師可以用資源學(xué)習(xí)情況和課前測(cè)驗(yàn)結(jié)果來評(píng)估、分析學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備和能力狀態(tài)，以完善備課和確定教學(xué)重難點(diǎn);分析學(xué)生的理解誤區(qū)來診斷需要額外教學(xué)和針對(duì)性指導(dǎo)的關(guān)鍵概念[7];依據(jù)互動(dòng)行為表現(xiàn)和隨堂測(cè)驗(yàn)結(jié)果來調(diào)整教學(xué)，并指導(dǎo)課后的任務(wù)布置;結(jié)合作業(yè)練習(xí)情況和個(gè)人反思分層推送作業(yè)與任務(wù)，并指導(dǎo)下一次備課。學(xué)生則可以查看自己的測(cè)驗(yàn)結(jié)果，了解自己的薄弱環(huán)節(jié)，可以根據(jù)智能報(bào)告和反饋結(jié)果進(jìn)行針對(duì)性的改進(jìn)，可以借助智能推送的資源與習(xí)題進(jìn)行強(qiáng)化訓(xùn)練等。教學(xué)與評(píng)價(jià)，交互進(jìn)行，“伴隨”成為可能。

四、“伴隨式評(píng)價(jià)”設(shè)計(jì)要素與切入點(diǎn)

“伴隨式評(píng)價(jià)”隸屬于評(píng)價(jià)，其本質(zhì)仍是特定教學(xué)情境下，評(píng)價(jià)主體圍繞評(píng)價(jià)目的對(duì)評(píng)價(jià)內(nèi)容所進(jìn)行的價(jià)值判斷活動(dòng)。但它又在評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上發(fā)展了哪些變式，以及如何應(yīng)用至教學(xué)中，需從其要素中去把握。

（一）“伴隨式評(píng)價(jià)”設(shè)計(jì)要素

從要素來看，高凌飚認(rèn)為，評(píng)價(jià)是對(duì)評(píng)價(jià)方法、功能和主體等的界定[19]。鄭燕林等人認(rèn)為，評(píng)價(jià)是對(duì)評(píng)價(jià)范圍、對(duì)象、內(nèi)容、目標(biāo)、方法等的整體規(guī)劃[20]。在此基礎(chǔ)上，魏非從“評(píng)價(jià)什么”和“如何評(píng)價(jià)”兩個(gè)方面，認(rèn)為評(píng)價(jià)內(nèi)容、任務(wù)、工具及策略是評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)的四個(gè)要素[21]。其中，評(píng)價(jià)內(nèi)容包含知識(shí)、技能和態(tài)度三個(gè)層面，它的實(shí)現(xiàn)是以評(píng)價(jià)任務(wù)為載體，以問卷、課堂觀察、測(cè)試等作為工具，以自評(píng)、互評(píng)為驅(qū)動(dòng)策略。陳明選等人則從實(shí)施角度，認(rèn)為評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)包含目標(biāo)設(shè)計(jì)、方法設(shè)計(jì)、任務(wù)設(shè)計(jì)和工具設(shè)計(jì)四個(gè)步驟[22]，而主體、內(nèi)容和方式設(shè)計(jì)均屬于方法設(shè)計(jì)范疇，需在確定評(píng)價(jià)方法時(shí)予以說明。

此外，生命周期評(píng)估也對(duì)“伴隨”提出了要求，其中，“目標(biāo)與范圍定義”階段，其關(guān)鍵在于回答“為何評(píng)估”的問題，與教學(xué)評(píng)價(jià)中的目的相對(duì)應(yīng)。進(jìn)行“清單分析”，則抱有雙重目的，第一，建立周期模型，即確定“何時(shí)評(píng)價(jià)”;第二，確定輸入輸出數(shù)據(jù)，即確定“評(píng)價(jià)什么”。而“影響評(píng)價(jià)”和“結(jié)果解釋”，則與教學(xué)中的展示評(píng)價(jià)結(jié)果、提供反饋兩項(xiàng)需求相吻合。

因此，開展“伴隨式評(píng)價(jià)”時(shí)，不僅要對(duì)目的、主體、內(nèi)容、工具四個(gè)要素進(jìn)行設(shè)計(jì)，還需要加入對(duì)評(píng)價(jià)時(shí)間的考量，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和過程，劃分評(píng)價(jià)階段，確定評(píng)價(jià)節(jié)點(diǎn)，圍繞如圖3所示的五項(xiàng)要素展開設(shè)計(jì)：

（1）階段劃分?！鞍殡S式評(píng)價(jià)”雖強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)伴隨教學(xué)而發(fā)生，但并不是時(shí)時(shí)刻刻評(píng)價(jià)，而是根據(jù)需求，規(guī)劃評(píng)價(jià)時(shí)間。如為了提高學(xué)情診斷的精確度，使教學(xué)設(shè)計(jì)更具針對(duì)性，在課前階段實(shí)施前備知識(shí)測(cè)驗(yàn)，并分析測(cè)驗(yàn)結(jié)果，獲知學(xué)生學(xué)習(xí)的疑難點(diǎn)，將其轉(zhuǎn)換成教學(xué)重難點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)的再設(shè)計(jì)。

（2）目的確定。“伴隨式評(píng)價(jià)”各個(gè)階段、各個(gè)時(shí)機(jī)的評(píng)價(jià)目標(biāo)均不相同。如診斷學(xué)情以支撐教學(xué)設(shè)計(jì)是課前階段的目標(biāo);課中階段的評(píng)價(jià)目標(biāo)則是診斷學(xué)習(xí)問題并予以及時(shí)反饋，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)的調(diào)整和優(yōu)化;課后階段則在于把握學(xué)生的個(gè)性化水平，從而給予針對(duì)性的資源推送和輔導(dǎo)答疑，實(shí)現(xiàn)面向?qū)W生個(gè)體的拓展與遷移。

（3）內(nèi)容選擇?！鞍殡S式評(píng)價(jià)”不僅強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)、技能掌握的評(píng)價(jià)，還關(guān)注對(duì)學(xué)生能力發(fā)展和情感體驗(yàn)的評(píng)價(jià)，重視學(xué)生的課堂參與、互動(dòng)表現(xiàn)等。如通過知識(shí)性、技能性測(cè)驗(yàn)，檢驗(yàn)學(xué)生的知識(shí)掌握程度;根據(jù)課堂實(shí)錄、互動(dòng)分析、行為參與等評(píng)價(jià)學(xué)生的情感態(tài)度變化;依據(jù)量表測(cè)驗(yàn)、項(xiàng)目式活動(dòng)判斷學(xué)生的能力發(fā)展等。

（4）主體遴選。不同主體進(jìn)行評(píng)價(jià)，其結(jié)果和效應(yīng)并不相同。由教師或研究者進(jìn)行互動(dòng)行為分析，結(jié)果更為客觀可信;而同伴互評(píng)的參與性和公平性更好;自評(píng)則可以促進(jìn)學(xué)生反思并進(jìn)行自我調(diào)整。應(yīng)結(jié)合評(píng)價(jià)目的和內(nèi)容，選取評(píng)價(jià)主體。

（5）工具設(shè)計(jì)。教學(xué)評(píng)價(jià)不是一個(gè)隨意的價(jià)值判斷行為。不同的評(píng)價(jià)內(nèi)容和目的，需要不同的工具支撐和標(biāo)準(zhǔn)界定。例如：分析互動(dòng)行為時(shí)，需要設(shè)計(jì)分析指標(biāo);評(píng)價(jià)行為表現(xiàn)時(shí)，需要設(shè)計(jì)課堂觀察量表;互評(píng)參與度時(shí)，需要設(shè)計(jì)互評(píng)工具;自評(píng)和自我反思時(shí)，需要設(shè)計(jì)自評(píng)和反思支架;等等。

（二）“伴隨式評(píng)價(jià)”設(shè)計(jì)切入點(diǎn)

評(píng)價(jià)的“伴隨”，是圍繞學(xué)生全面發(fā)展的多維度“伴隨”。其中，知識(shí)目標(biāo)是基礎(chǔ)，評(píng)價(jià)需“伴隨”學(xué)生的知識(shí)掌握情況變化;能力培養(yǎng)是關(guān)鍵，評(píng)價(jià)需“伴隨”學(xué)生的能力發(fā)展;情感體驗(yàn)是重點(diǎn)，評(píng)價(jià)需“伴隨”學(xué)生的情感態(tài)度變化。但考慮到學(xué)生這一評(píng)價(jià)對(duì)象的特殊性，教學(xué)過程中著重強(qiáng)調(diào)知識(shí)的“伴隨”評(píng)價(jià)，而情感體驗(yàn)和能力培養(yǎng)的“伴隨”則多置于教學(xué)前后。

除此之外，評(píng)價(jià)還需滿足精準(zhǔn)化、個(gè)性化、智能化的教學(xué)要求。第一，評(píng)價(jià)結(jié)果精準(zhǔn)化。評(píng)價(jià)結(jié)果的準(zhǔn)確來源于對(duì)學(xué)習(xí)狀態(tài)及時(shí)、準(zhǔn)確的把握。所謂及時(shí)，即及時(shí)進(jìn)行評(píng)價(jià)與反饋;所謂準(zhǔn)確，即通過數(shù)據(jù)評(píng)價(jià)而非主觀經(jīng)驗(yàn)。第二，評(píng)價(jià)內(nèi)容個(gè)性化。以個(gè)體為單位進(jìn)行數(shù)據(jù)收集與反饋，幫助教師根據(jù)個(gè)人需求、技能和興趣定制適應(yīng)學(xué)生特征的學(xué)習(xí)方式與內(nèi)容。將對(duì)整體的關(guān)注細(xì)化到對(duì)個(gè)體的關(guān)注，尊重學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。第三，評(píng)價(jià)方式智能化。以筆跡讀取、語音識(shí)別等為技術(shù)基礎(chǔ)，強(qiáng)化“紅黃綠標(biāo)簽卡”等工具在客觀題評(píng)價(jià)中的使用。

五、基于動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)流動(dòng)的“伴隨式評(píng)價(jià)”

活動(dòng)框架構(gòu)建

綜上所述，數(shù)據(jù)是在一定周期內(nèi)循環(huán)流動(dòng)的。在智慧課堂中，其流動(dòng)又分為課前、課中、課后三個(gè)階段。而對(duì)每一個(gè)階段進(jìn)行數(shù)據(jù)分析與評(píng)價(jià)的目的各不相同，其中，課前主要是為了診斷學(xué)情，支撐教學(xué)設(shè)計(jì);課中主要為了定位學(xué)生發(fā)展，促進(jìn)互動(dòng)參與，支撐教學(xué)的調(diào)整和改進(jìn);課后則主要為了診斷教學(xué)效果，實(shí)現(xiàn)針對(duì)性輔導(dǎo)和個(gè)性化推送。因此，研究以智慧課堂教學(xué)過程為線索，以學(xué)情診斷—備課階段、互動(dòng)參與—教學(xué)階段、成果檢驗(yàn)—遷移階段為三個(gè)評(píng)價(jià)節(jié)點(diǎn)，對(duì)評(píng)價(jià)的五要素進(jìn)行分析和闡釋，設(shè)計(jì)“伴隨式評(píng)價(jià)”活動(dòng)框架，如圖4所示。

（一）學(xué)情診斷—備課階段

該階段的評(píng)價(jià)活動(dòng)可設(shè)計(jì)為：基于量表的學(xué)習(xí)風(fēng)格測(cè)量、基于問卷的學(xué)習(xí)態(tài)度調(diào)查、基于預(yù)習(xí)測(cè)驗(yàn)的知識(shí)水平調(diào)研以及基于記錄的資源學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等。首先，教師借助智能終端發(fā)布問卷，采集學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)態(tài)度，獲得學(xué)生的學(xué)習(xí)偏好和特征。然后，教師以分析結(jié)果為依據(jù)，從備課資源庫中選取符合學(xué)生特征的預(yù)習(xí)資源與測(cè)驗(yàn)，并借助智能終端推送給學(xué)生，同時(shí)，完成備課。接著，教師在學(xué)生學(xué)習(xí)和測(cè)評(píng)過程中，通過管理后臺(tái)收集資源學(xué)習(xí)情況、借助智能測(cè)評(píng)獲取預(yù)習(xí)效果，并從中分析學(xué)生的已知和易錯(cuò)知識(shí)點(diǎn)，尤其是錯(cuò)誤率較高的題型和知識(shí)點(diǎn)，把握學(xué)生的薄弱環(huán)節(jié)，以完善備課，確定重難點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)再設(shè)計(jì)。

（二）互動(dòng)參與—教學(xué)階段

該階段的評(píng)價(jià)活動(dòng)可設(shè)計(jì)為：基于隨堂測(cè)驗(yàn)的知識(shí)性評(píng)價(jià)、基于同伴互評(píng)的互動(dòng)參與評(píng)價(jià)、基于課堂觀察的學(xué)習(xí)表現(xiàn)評(píng)價(jià)等。首先，教師結(jié)合課前評(píng)價(jià)結(jié)果與教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境并明晰教學(xué)目標(biāo)或活動(dòng)規(guī)則，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。然后，師生共同參與教學(xué)過程，教師依據(jù)口頭問答或測(cè)評(píng)檢驗(yàn)學(xué)生的知識(shí)點(diǎn)掌握情況，并通過評(píng)分評(píng)語、批注等形式進(jìn)行反饋;依據(jù)終端支持下的學(xué)習(xí)行為判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，并予以提醒和反饋;基于互動(dòng)工具，獲取師生、生生互動(dòng)行為數(shù)據(jù)，監(jiān)督、促進(jìn)學(xué)生的互動(dòng)參與;借助智能錄播系統(tǒng)采集情緒數(shù)據(jù)，診斷學(xué)生的情緒轉(zhuǎn)變，并及時(shí)予以預(yù)警;還可借助錯(cuò)題記錄功能，統(tǒng)計(jì)分析學(xué)生的易錯(cuò)題，從而給予針對(duì)性的訓(xùn)練與輔導(dǎo)答疑。最后，師生針對(duì)教學(xué)活動(dòng)作總結(jié)，總結(jié)共性問題，挖掘個(gè)性化問題，基于不斷生成的問題迭代調(diào)整。

（三）成果檢驗(yàn)—遷移階段

該階段的評(píng)價(jià)活動(dòng)可設(shè)計(jì)為：基于試卷的知識(shí)性評(píng)價(jià)、基于量表的自主學(xué)習(xí)能力評(píng)價(jià)以及基于問卷的滿意度調(diào)研等。教師先依據(jù)課上的作業(yè)練習(xí)、互動(dòng)內(nèi)容等推送課后任務(wù)。然后收集并分析練習(xí)完成情況，反思內(nèi)容等，多維分析學(xué)習(xí)效果;據(jù)此分層、個(gè)性地推送拓展學(xué)習(xí)資源和練習(xí)，以及一對(duì)一的輔導(dǎo)答疑;系統(tǒng)則根據(jù)錯(cuò)題記錄等個(gè)人檔案和記錄，智能推送自主學(xué)習(xí)資源和拓展訓(xùn)練。最后，依據(jù)課下自主學(xué)習(xí)診斷學(xué)生的自學(xué)能力等;通過問卷調(diào)研學(xué)生的學(xué)習(xí)滿意度等。另外，家長(zhǎng)需觀察學(xué)生在家的學(xué)習(xí)狀態(tài)并及時(shí)與教師取得聯(lián)系;管理者則從升學(xué)、教學(xué)管理角度參與到評(píng)價(jià)之中。

六、“伴隨式評(píng)價(jià)”活動(dòng)案例設(shè)計(jì)

就初中英語而言，它是一門以培養(yǎng)學(xué)生語言技能與知識(shí)、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略和文化意識(shí)為目標(biāo)，既關(guān)注學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)和技能發(fā)展，又注重能力培養(yǎng)的綜合性學(xué)科。其課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)注評(píng)價(jià)對(duì)教學(xué)的導(dǎo)向作用，主張通過平時(shí)測(cè)試、成長(zhǎng)記錄袋以及口語測(cè)試等形式全面評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)結(jié)果以及情感、態(tài)度、能力，及時(shí)、有效地監(jiān)控學(xué)習(xí)過程和結(jié)果，發(fā)揮評(píng)價(jià)的作用。

據(jù)此，在包含學(xué)習(xí)終端（如平板等）、錄播系統(tǒng)等硬件設(shè)施，擁有互動(dòng)工具（如微信等）、數(shù)據(jù)采集與分析支持（如極課等）、作文批改工具（如批改網(wǎng)等）、語音識(shí)別工具等軟服務(wù)的智慧課堂環(huán)境中，對(duì)七年級(jí)英語下冊(cè)Unit 7 Abilities的“Helping Hands Club”進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)和“伴隨式評(píng)價(jià)”設(shè)計(jì)，如圖5所示。

（一）學(xué)情診斷—備課階段

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