[摘? ? ? ? ? ?要]? 伴隨著我國教育事業(yè)的不斷發(fā)展，教師的工作狀態(tài)、工作價值感、成就感等受到越來越多的重視。現(xiàn)象學對教師調整工作狀態(tài)的潛在影響非常大，而且具有非常強的教育實踐性。對當前教師成長路徑問題進行思考，分析教師成長過程中出現(xiàn)問題的原因，并結合現(xiàn)象學理論提出相應的對策。

[關? ? 鍵? ?詞]? 現(xiàn)象學;教師職業(yè);成長路徑

[中圖分類號]? G715? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2020）39-0212-02

一、現(xiàn)象學及其與教育的關系

胡塞爾認為現(xiàn)象學作為特殊的哲學方法和思維態(tài)度，打破

了傳統(tǒng)的哲學方法，呈現(xiàn)出一種新型方法并應用于實踐。荷蘭烏特勒支大學的巴斯·萊維林教授認為，現(xiàn)象學精神真切地牽引著我們去“想”和“做”，影響著我們去行動、去思索。

現(xiàn)象學精神貫穿于教育學領域的各個方面，通過現(xiàn)象學的精神內涵我們能夠感受到教育學的信念與追求。因此，通過現(xiàn)象學理論的視角去分析我們在教育教學活動中的現(xiàn)象與問題，從根本上來說是對教育學的一種反思與探討。現(xiàn)象學積累與總結，對教育學研究具有非常重要的價值。針對教育教學活動中存在的現(xiàn)象，現(xiàn)象學理論是具有反思性和啟發(fā)性的?，F(xiàn)象學教育學把教育理解為參與其中的人與人之間的生活方式，認為教育活動應當在生活世界中去發(fā)現(xiàn)和體驗，強調教育理論必須關注教育實踐，并結合存在問題進行反思。[1]

教育教學的本質在于通過育人活動使人們回歸到本來面目。在現(xiàn)象學視角里，這個活動不僅僅是教育者及受教育者互動的方式，更要在此過程中探尋教育的真正意義所在。在教育教學活動中，只有教師與學生一道探索真理，對于雙方才是共贏的。教學活動中，師生在特定的教育教學互動場所共同感知、理解教育的意義和價值。教育者和受教育者之間的傳道授業(yè)解惑，也是生命之間的交往。

二、教師職業(yè)成長路徑存在困頓的原因

教師在日常工作過程中經常因成長路徑不清晰而產生困頓感，進而導致教學質量不佳、教學效果下降、工作熱情度不高、價值感不強、自我職業(yè)生涯迷失等問題。教師常會因為期望感和價值實現(xiàn)不匹配產生心理落差，工作成為一種心理負擔，從而變得不自信、不愿擔當、效率低下、無法放松，自我的價值感和使命感越來越弱。

（一）教師成長路徑的發(fā)展呈現(xiàn)出波動的趨勢

教師自我成長和發(fā)展與教師自身成長路徑密切聯(lián)系，不同教師在職業(yè)生涯的不同階段所關注的焦點也各不相同，其所關注的內容及感受也會有差異，因此總體呈現(xiàn)出波動的狀態(tài)。在教師成長的過程中，早期是關注生存階段，在這個階段教師工作熱情度高，會把課堂效果、良好的師生關系作為工作的重點，在成長過程中會不斷積累工作經驗，爭取獲得更多的認同，他們對同事是否接納、領導是否認同等尤為關注。而后教師進入關注情境階段，在這個階段教師更多關注教學成果、教學方法，如何更好地呈現(xiàn)教學信息等。當教師適應了前面兩個階段后，開始進入關注學生階段，在這個階段教師會更注重因材施教，考慮不同學生在個人發(fā)展過程中需求不同，以長遠的眼光幫助學生得到更好的發(fā)展。

（二）教師職業(yè)決定了角色的多樣化

教師在教育教學工作中堅持立德樹人的原則，職業(yè)的神圣感和使命感促使教師的職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)技能不斷提升，但是教師在社會中承擔著更多的角色和外在壓力，容易使教師面臨角色沖突等問題。在教育教學活動中，教師面臨的是具有獨特思維和個性的學生，既要培養(yǎng)學生的良好品德素養(yǎng)，又要教授專業(yè)知識技能。教學活動之外，教師還經常面對合作企業(yè)、學生家長等對于學生的期待。教師角色的多樣化容易使教師自我定位迷失，當學生不積極、不配合或家長不予理解的時候，教師的自我價值感就會持續(xù)降低。

在師生交互過程中，教師會根據工作情況進行自我評定，這種評定來自對自身工作的成就感和效能感。由于角色的多樣性，教師會出現(xiàn)壓力不平衡狀態(tài)。如果持續(xù)在壓力狀態(tài)下工作而不進行調節(jié)，久而久之就會出現(xiàn)職業(yè)成長困頓，它隨著教師的去個性化而呈現(xiàn)上升趨勢。

（三）教師面臨的成長困頓

通過調研、訪談等方式，我們發(fā)現(xiàn)教師感覺到職業(yè)成長路徑定位不清晰的原因主要有以下幾方面：工作任務重，績效考核難度大;工作過于細碎，不能專注于做一兩件事情;工作消耗時間多但是成效不如預期;工作環(huán)境單調沉悶。教師在強大的壓力面前有時候會出現(xiàn)情緒不穩(wěn)、職業(yè)迷茫等情況。

教師在日常工作中擔負著指導學生學業(yè)、組織學生競賽、技能培訓、教改科研、社會服務等任務。與此同時，教師根據個人職業(yè)生涯規(guī)劃發(fā)展，必須參與教師聘任、績效考核、職稱評定等。學校往往積極鼓勵教師不斷提升自我，但存在只注重業(yè)績而疏于人文關懷的情況，這一現(xiàn)象亟待改觀。

三、現(xiàn)象學教育學對教師職業(yè)成長路徑問題的啟示

（一）反思意識：社會、家長給予更多理解

現(xiàn)象學強調通過觀察現(xiàn)象，從而獲得對事實本質的認識。在此過程中，反思是一種重要手段，是從現(xiàn)象到本質的途徑。反思是“將經驗的目光朝向我們的心理之物”。[2]因此，要理解并解決教育過程中存在的職業(yè)成長路徑問題，就應進行有效的反思。教師要思考自身工作中存在的問題，在反思過程中推進自身的發(fā)展。同時，教師要以一顆平常心去對待周圍的批評。社會輿論及傳統(tǒng)認知中的尊師重教讓大眾對教師有完美的印象，這也給教師群體無形之中施加了很大壓力，使教師在工作過程中背上了更多的壓力。因此，應該通過多種方式為教師構建更為寬廣的發(fā)展平臺，通過資源整合等方式為教師提供良好的教學環(huán)境、濃厚的科研氛圍、暢通的溝通渠道。只有充分調動教師的積極性、主動性，才能推動教師在教學、教改、科研等方面持續(xù)發(fā)展，不斷提高科研能力水平。

（二）強調交互主體性：智慧的傳遞與情感的溝通

交互主體性，就是自我在構造出事物和由這些事物所組成的自然視域之后，再通過立意方式構造出他人以及由他人所組成的社會視野問題。在教師與學生交流的過程中，既要讓學生發(fā)揮他們的創(chuàng)新能力，引導學生自主思考，又要在教育教學過程中相互信任、相互理解，加強教師與學生的交流與互動，教學相長，給予對方最大的支持。

教育教學活動一定是教師為主導、學生為主體的活動，教師必須在此活動中發(fā)揮積極性和主動性，不斷推動教育教學工作的開展。[3]與此同時，現(xiàn)象學探究的是專注于生命、生活、生存意義的活動，它是一種全過程的反思活動，強調對教學活動不斷進行反思與探索。

（三）回到事實本身：學會悅納自我

現(xiàn)象學教育學把生活世界作為其探尋的起點和基礎，認為教育要植根于生活，發(fā)現(xiàn)生活中的問題，由此提出教育的目的與價值[4]。教育活動的首要任務是反映真實的、鮮活的體驗，并將這種體驗傳遞給學生，并讓學生在日后的工作中加以應用。從現(xiàn)象學的角度出發(fā)，應將教師的教學經驗、生活體驗等融入教育教學活動之中。

教師在工作過程中克服成長路徑困頓感的關鍵在于加強自我調適和自我激勵，在自我成長過程中明確職業(yè)定位并獲得清晰的發(fā)展規(guī)劃，將職業(yè)認同感和價值感延伸到職業(yè)幸福感。伏爾泰說：“工作可以阻止三大壞處：無聊、邪惡及欲求。”教師應將職業(yè)作為實現(xiàn)自我價值的方式，通過教書育人活動幫助學生成才，通過不斷創(chuàng)新促使自身教學技能提升，通過良好的師生關系獲得幸福感。教師只有在自己的工作中找到幸福因子，才能不斷激發(fā)工作的熱情和積極性，從而克服職業(yè)成長路徑困頓感。

（四）教學機制：激發(fā)教師教學的效能感和職業(yè)承諾感

教師通過針對教學信念與教學能力的總體評估來看待自身的教學工作是否有價值，這就是教師的教學效能感。[5]教師在整個教育教學活動中的價值感、效能感越強，工作積極性越高，職業(yè)成長路徑困頓感越低，反之，教師的價值感、效能感越低，教師的工作積極性越低，職業(yè)成長路徑困頓感越強。因此，在工作中，應通過各種激勵措施、良好的團隊氛圍促進教師激發(fā)工作熱情，提升工作效率。

教師的職業(yè)承諾感是教師根據職業(yè)的定位進行活動的重要準則，是教師對于所從事的職業(yè)的認可和接受程度。在教育教學改革背景下，通過多種方式給予教師物質和精神層面的保障，如教師培訓、教師技能提升等，以此增強教師的職業(yè)承諾感，從而使教師能夠心無旁騖地開展教育教學工作，從而緩解職業(yè)成長路徑的困頓感，推動教師勇于承擔時代使命，敢于擔當，提升自我價值。

四、結語

教師的職業(yè)成長路徑困頓感是多重因素綜合作用下的產物，因此，要解決教育過程中存在的教師職業(yè)成長路徑困頓問題，就必須并通過現(xiàn)象學的理論方法有效地反思并采取相應措施，充分調動教師的積極性和主動性，讓教師在三尺講臺上獲得更強的幸福感和價值感。

參考文獻：

[1][2][4]朱家安，常婷.現(xiàn)象學教育學視角下的師生關系摭探[J].廣西教育學院學報，2009（12）.

[3]金黛萊.教師學習共同體的交互主體性解讀[J].西華師范大學學報（哲學社會科學版），2011（9）.

[5]劉結.“現(xiàn)象學與教育學國際學術研討會”綜述[J].教育研究，2007（1）.

◎編輯 司 楠