吳秋翔，琚運(yùn)婷，崔 盛

一、引言

中國有句老話叫做“名師出高徒”，在傳統(tǒng)觀念中，人們認(rèn)為“名師”無論在立德、立言、立行，還是立業(yè)方面，都對學(xué)生產(chǎn)生潛移默化的影響。特別在基礎(chǔ)教育階段，學(xué)生的人生觀、世界觀、價值觀還在建構(gòu)中，好的老師無疑將影響學(xué)生一生的發(fā)展。所以，家長們執(zhí)著于尋找那些“名師”，希望自己的孩子成為其“高徒”。那么，哪些教師是“名師”？我們通常把名師視作好老師，但是每個人心中好老師的標(biāo)準(zhǔn)千千萬萬，他們可能有許多共性特征，但他人很難直觀、簡潔地表述什么是“名師”，什么是“好老師”。一般情況下我們可以這樣認(rèn)為，“名師”屬于好老師這個大范疇，但許多好老師未必有名。

2018年，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》，對新時代教師隊伍建設(shè)作出頂層設(shè)計，其中明確提出要“提升教師社會地位。加大教師表彰力度。大力宣傳教師中的‘時代楷?！汀蠲澜處煛?。開展國家級教學(xué)名師、國家級教學(xué)成果獎評選表彰，重點(diǎn)獎勵貢獻(xiàn)突出的教學(xué)一線教師。做好特級教師評選，發(fā)揮引領(lǐng)作用”。實(shí)際上，新中國成立以來，我國逐步通過各類獎項來構(gòu)建教師榮譽(yù)體系，這一體系能夠幫助我們直觀地找到那些教學(xué)“名師”，那些獲得了各級各類教育教學(xué)獎項的老師們很可能就是我們要找的、容易識別的名師，獎項給這些老師貼上易于識別的標(biāo)簽。所以，本文通過中國教育追蹤調(diào)查(Chinese Educational Panel Survey，簡稱CEPS)數(shù)據(jù)，釋疑開篇提問名師能否出高徒，重點(diǎn)探討這些獲獎名師對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績產(chǎn)生怎樣的影響？如何產(chǎn)生影響？以及什么樣的老師獲得了獎項成為名師、他們究竟與普通教師有什么樣的不同等問題。

二、教師榮譽(yù)制度的相關(guān)研究

為保護(hù)優(yōu)秀教師資源，世界各國建立了多種多樣的教師榮譽(yù)制度，給優(yōu)秀教師頒發(fā)各類獎項，對卓越教師及其成就予以獎勵，如美國的“國家年度教師”(National Teacher of the Year)、英國的“年度教師獎”(Teaching Awards)、澳大利亞的“教師國家成就獎”(Best National Achievement by a Teacher)、新加坡的“卓越教師總統(tǒng)獎”(President’s Award for Teachers)等(羅明煜，2014；施克燦，2017)。教師榮譽(yù)制度發(fā)展至今，在入選教師資格、評選程序和獎勵辦法上均已具備較為成熟的標(biāo)準(zhǔn)和體系，獲得榮譽(yù)的教師一般具有廣泛的社會認(rèn)可度，在職業(yè)動機(jī)、教學(xué)能力、性格特質(zhì)和心理狀態(tài)等方面表現(xiàn)卓越，被普通教師視為教學(xué)專業(yè)成長的典范。

以美國國家年度教師獎為例，該獎項旨在表彰國內(nèi)基礎(chǔ)教育界的優(yōu)秀教師，呼吁社會各界關(guān)注教育事業(yè)的作用及其未來發(fā)展，每年選拔1名教師，由美國總統(tǒng)頒獎。在評選資格上，教師人選為K-12教師，須具備四種素質(zhì)：鼓舞任何背景與能力的學(xué)生學(xué)習(xí)；贏得學(xué)生、家長、同事的尊敬與仰慕；在學(xué)校、社區(qū)都能發(fā)揮積極有效的作用；泰然自若、口齒清晰且具有處理繁重事物的能力。此外，他們還需遵守一個約定，即獲得榮譽(yù)之后必須繼續(xù)留在教學(xué)崗位上。在評選程序上，申請人需提交三封推薦信和一份書面申請，申請要闡述八個議題，主要包括個人教育理念、教學(xué)方法、師生關(guān)系和當(dāng)前教育問題。在獎勵上，除“美國國家年度教師”(1)相關(guān)背景參見Council of Chief State School Officers，“About the National Teacher of the Year Program”，http://www.ccsso.org/national-teacher-year-program-our-work。榮譽(yù)外，獲獎教師將獲得一年帶薪假期，在此期間作為教育界的形象大使對本國的教育事業(yè)進(jìn)行巡回演講(王文娥，2010；龔兵和周俊2016)。

而在我國，教師榮譽(yù)的歷史相當(dāng)悠久，在古代已有教師相關(guān)的榮譽(yù)制度，例如我國偉大教育家孔子被封為“萬世師表”，其弟子也獲得孔門四圣、先賢、先儒等榮譽(yù)。然而當(dāng)時教師并未被視為一項專門職業(yè)，專門的教師榮譽(yù)制度是在新中國成立之后才形成(施克燦，2017)。在制度上，我國《教師法》和《中華人民共和國國家勛章和國家榮譽(yù)稱號法》均對教師榮譽(yù)的相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行了規(guī)定，從法律上奠定了教師榮譽(yù)制度的基礎(chǔ)?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》提出“國家對做出突出貢獻(xiàn)的教授和教育工作者設(shè)立榮譽(yù)稱號”，從教育發(fā)展政策上對教師榮譽(yù)做出相應(yīng)安排。在名目上，相關(guān)獎項包括“全國模范教師”“全國教育系統(tǒng)先進(jìn)工作者”“全國優(yōu)秀教師”“全國優(yōu)秀教育工作者”“特級教師”“教書育人楷模”“寶鋼教育獎”“曾憲梓教育獎”等。

以特級教師為例，這是我國特有的一項“名師”選拔、表彰和認(rèn)定制度。1956年我國產(chǎn)生第一批特級教師，1978年經(jīng)由鄧小平同志提議，教育部與國家計劃委員會聯(lián)合頒布的《關(guān)于評選特級教師的暫行規(guī)定》，對特級教師的評選目的、評選對象、評選條件、獎勵辦法和評選辦法等作了較為明確的規(guī)定，拉開了“名師”制度化的序幕(金連平，2011)。1999年，國務(wù)院批轉(zhuǎn)、教育部制定的《面向21世紀(jì)教育振興行動計劃》進(jìn)一步提出實(shí)施“跨世紀(jì)園丁工程”，催化了從省市到縣鄉(xiāng)鎮(zhèn)乃至學(xué)校各等級“名師工程”方案的出臺，掀起“名師”選拔和培養(yǎng)的熱潮。因此，獲得各級各類教學(xué)獎項的教師可以被看成“名師”，從其選拔標(biāo)準(zhǔn)到獎勵形式都看中“名師”的教學(xué)效果和社會效應(yīng)。

目前，教育領(lǐng)域?qū)γ麕煹难芯慷嗉性谒膫€方面，包括名師的特征(程大琥，2000；鄧光明和冉泊涯，2010)、名師個人發(fā)展與成長(王鐵軍和方健華，2005；郭華，2008；方健華，2011)、名師培養(yǎng)(魯林岳，2009)以及名師效應(yīng)(邢潤川,2002)，并且這些研究大多是基于名師案例開展的質(zhì)性研究?？傮w上講，研究者們認(rèn)同個性化、創(chuàng)新性的教育主張或思想是名師的核心專業(yè)素養(yǎng)及評判標(biāo)準(zhǔn)，具體可體現(xiàn)在教學(xué)方法和教學(xué)效果、培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)量、產(chǎn)生的引領(lǐng)示范作用及社會影響等方面，其成長和培養(yǎng)是內(nèi)外因合力作用的結(jié)果，且名師在教學(xué)及其效果上有更為積極的表現(xiàn)(張建，2015)。但已有研究以名師個體的案例研究與思辨性研究為主，對名師教學(xué)及其社會效應(yīng)的實(shí)證研究相對匱乏，同時大多數(shù)名師效應(yīng)的文獻(xiàn)都是建立在“名師出高徒”這一假設(shè)之上的研究，而對假設(shè)本身缺乏有效的實(shí)證檢驗(yàn)。

基于此，本文探討的“名師”主要是指根據(jù)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和程序選拔受到國家和社會認(rèn)可的優(yōu)秀教師，教師獲得的相關(guān)教學(xué)獎項可以作為識別“名師”的直接途徑。通過對獲獎教師的實(shí)證研究，本文試圖解決兩方面問題：一是名師是否能教出更好的學(xué)生？二是名師如何對學(xué)生及其學(xué)業(yè)表現(xiàn)產(chǎn)生積極影響？以此來回答獲獎名師與學(xué)生學(xué)習(xí)成績間的關(guān)系，探究名師與普通教師相比有何卓越之處。

三、數(shù)據(jù)來源與描述

(一)數(shù)據(jù)來源

本文數(shù)據(jù)來源于中國教育追蹤調(diào)查，由中國人民大學(xué)中國調(diào)查與數(shù)據(jù)中心設(shè)計與實(shí)施，以2013-2014學(xué)年為基線，包含初中一年級(7年級)和初中三年級(9年級)兩個同期群為調(diào)查起點(diǎn)，使用人口平均受教育水平和流動人口比例為分層變量從全國隨機(jī)抽取了28個縣級單位(縣、區(qū)、市)作為調(diào)查點(diǎn)。調(diào)查的執(zhí)行以學(xué)校為基礎(chǔ)，在入選的縣級單位隨機(jī)抽取了112所學(xué)校、438個班級進(jìn)行調(diào)查，被抽中班級的學(xué)生全體入樣，基線調(diào)查共調(diào)查了約2萬名學(xué)生。CEPS數(shù)據(jù)中對438個班級的語文、數(shù)學(xué)、英語三科課任教師進(jìn)行了調(diào)查，其中包括教師的個人信息、教學(xué)情況以及教學(xué)觀念等，同時還有調(diào)查教師是否因教學(xué)成績獲得過國家級、省級、市級、縣(區(qū))等獎勵，(2)由于獲得校級獎項教師較多，且校級教學(xué)獎并不能很好地反映教學(xué)名師的概念，故本研究將獲得縣(區(qū))級以上獎項的教師作為獲獎教師，而校級與未獲任何獎勵教師列為普通教師。可以較好地支持本研究的開展。

(二)描述統(tǒng)計

從圖1獲獎教師的分布情況來看，樣本中教師獲得各級各類教學(xué)獎勵的比例較高，其中語文獲獎教師比例達(dá)73.95%，數(shù)學(xué)獲獎教師比例達(dá)74.83%，英語獲獎教師比例達(dá)66.43%，大部分教師以獲得縣(區(qū))級獎勵為主，占總?cè)藬?shù)的三分之一，且層次越高所獲獎項的教師數(shù)量越少。(3)教師同時獲得多個層級的獎勵，以其獲得最高層次的獎勵為準(zhǔn)。

圖1 獲獎教師分布情況

從表1獲獎教師與普通教師的個體特征來看，三門科目教師呈現(xiàn)較為一致的特征分布。相較于普通教師，獲獎教師中的男性比例更高；獲獎教師教齡較長，平均教齡在16年以上，而普通教師僅為11年；但從學(xué)歷上來看，獲獎教師高學(xué)歷比例低于普通教師，特別是在英語科目上相差19.28個百分點(diǎn)；從職稱來看，獲獎教師高級職稱比例明顯高于普通教師，中級職稱比例人數(shù)接近；從各科平均成績來看，無一例外獲獎教師所教班級的平均成績顯著高于普通教師，語文成績高出3.8274分，數(shù)學(xué)成績高出3.4802分，英語成績高出3.3816分；從班級學(xué)生平均認(rèn)知能力來看，獲獎教師所帶學(xué)生的認(rèn)知能力更高，說明他們的學(xué)生質(zhì)量相對更好?？偨Y(jié)而言，雖然獲獎教師的學(xué)歷不如普通教師，但他們的教齡更長，職稱更高，所教學(xué)生的學(xué)習(xí)成績與認(rèn)知能力更好。從描述統(tǒng)計來看，似乎“名師出高徒”的結(jié)論是成立的。然而，在教學(xué)實(shí)踐中也有可能存在給“名師”配備“高徒”的情況，因此二者之間的因果關(guān)系有待進(jìn)一步驗(yàn)證。

四、名師能否出高徒？

名師能否出高徒是本文想要解決的首要問題，即檢驗(yàn)獲獎教師能否對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績產(chǎn)生顯著的作用。實(shí)證研究中采用多元線性回歸法，參考相關(guān)文獻(xiàn)，本文在控制教師個體特征、學(xué)生個體及家庭等因素導(dǎo)致的班級差異以及所在學(xué)校差異三部分變量的基礎(chǔ)上(姚遠(yuǎn)和張順，2016；張凌，2016；陳純槿和郅庭瑾，2017)，具體探究獲獎教師是否對班級平均成績產(chǎn)生顯著作用。模型如下：

Scorel,m=β0+β1Rewardl,m+∑βk·Xk,l,m+
∑γS·Ms,l,m+∑στ·Nτ,l,m+εl,m

(1)

其中，l對應(yīng)班級，同時也是l班對應(yīng)的任課教師，m為語數(shù)英三科。因變量為班級學(xué)生各科平均成績(Score)，核心自變量為是否為獲獎教師(Reward，是=1)。考慮到影響學(xué)生學(xué)習(xí)成績的因素有很多，本文分別控制三組相關(guān)變量，第一組為教師個體特征變量(Xk)，包括教師性別(男=1)、教齡、教師教育程度(高等教育本科及以上=1)、教師兼職(如兼任班主任等行政職務(wù)，是=1)、教師職稱(參照組為沒有職稱)以及教學(xué)科目(參照組為英語)等；第二組變量為班級相關(guān)變量(Ms)，是學(xué)生個體特征與家庭特征產(chǎn)生的班級差異，包括班級學(xué)生性別比(男=1)、年級(九年級=1)、獨(dú)生子女比(獨(dú)身子女=1)、班級平均認(rèn)知能力(標(biāo)準(zhǔn)化)、班級父親與母親接受過高中及以上教育的比例(接受=1)、家庭經(jīng)濟(jì)條件比例(參照組為困難)、班級人數(shù)、班級本縣學(xué)生比、班級農(nóng)業(yè)戶口學(xué)生比、班級流動人口比以及所在年級是否按照成績分班(是=1)等變量；第三組為學(xué)校相關(guān)變量(Nt)，考慮到不同學(xué)校的學(xué)生成績可比性比較低，通過控制學(xué)校質(zhì)量特征來解決這一問題(吳愈曉等，2017)，包括學(xué)校質(zhì)量(參照組為中等及以下)、學(xué)校區(qū)位(中心城區(qū)=1)等變量。

從表2的回歸結(jié)果來看，獲獎教師對學(xué)生成績具有顯著穩(wěn)定的正向影響，獲獎教師的學(xué)生成績更高。在控制教師個體特征時，獲獎教師的效用下降并不明顯。在控制了班級、學(xué)校差異的情況下，獲獎教師效用存在較大幅度的降低，其中學(xué)生成績與其認(rèn)知能力高度相關(guān)。但是，獲獎教師的影響依然顯著存在，其效用在1.935分左右，說明即使考慮了教師個體差異、學(xué)生及其家庭因素導(dǎo)致的班級差異及學(xué)校差異，獲獎教師仍然存在一些我們無法解釋的效用，對學(xué)生成績產(chǎn)生積極影響。分科目來看，獲獎教師的正效應(yīng)也較為穩(wěn)定，特別是在語文、數(shù)學(xué)教師樣本中，其影響分別在2.974分與3.724分，遠(yuǎn)高于英語老師。可見在分科目樣本中，英語獲獎教師對學(xué)生成績的影響較弱，也反映出在不同科目中獲獎教師的作用存在差異。此外，研究并沒有發(fā)現(xiàn)教師自身的特征，如教齡、教育程度、職稱等變量對學(xué)生成績產(chǎn)生一致的顯著作用。從回歸結(jié)果總體來看，“名師”的確能夠出“高徒”，即使在控制了學(xué)生認(rèn)知能力的情況下，結(jié)果依然穩(wěn)健。

表2 獲獎教師對學(xué)生成績的影響

續(xù)表

注：括號內(nèi)為標(biāo)準(zhǔn)誤，***p<0.01，**p<0.05，*p<0.1。

考慮到教師獲得的獎項層次不同，研究區(qū)分不同層次獲獎教師與那些沒有獲獎的教師進(jìn)行對比分析，進(jìn)一步檢驗(yàn)獲得不同層次獎項的教師是否存在穩(wěn)定一致的結(jié)果。從表3中我們發(fā)現(xiàn)，獲獎教師對學(xué)生成績產(chǎn)生一致的正效應(yīng)，在沒有控制任何變量的情況下，榮獲國家級、市級及縣(區(qū))級教學(xué)獎勵的教師對學(xué)生成績的影響較為顯著，且獲國家級獎勵教師的班級平均成績比普通教師的高5.481分左右，效用最為明顯。但是，在控制了相關(guān)變量的情況下，僅獲得縣(區(qū))獎項教師依然存在顯著影響，而獲得更高級別獎項教師的影響被消除了。從這個結(jié)果來看，名師對學(xué)生成績的顯著影響更多地是在縣(區(qū))一級教師當(dāng)中反映出來，這部分獲獎教師群體人數(shù)較多，對結(jié)果的影響權(quán)重也更大。而那些獲得更高級別榮譽(yù)的教師，例如國家級教學(xué)名師可能對學(xué)生成績的正效應(yīng)并不那么明顯，這值得我們進(jìn)一步思考。

表3 不同獲獎級別教師對學(xué)生成績的影響

注：括號內(nèi)為標(biāo)準(zhǔn)誤，***p<0.01，**p<0.05，*p<0.1。

綜上，從名師影響來看，獲獎教師對所教班級學(xué)生的平均成績具有顯著的正效應(yīng)，在控制了包括學(xué)生認(rèn)知能力等變量的情況下，這種作用依然穩(wěn)健，也驗(yàn)證了名師出高徒這一說法。但是，從獲得不同層次獎勵的教師影響來看，那些獲得縣(區(qū))級獎勵的名師對學(xué)生成績的實(shí)質(zhì)作用更為顯著，體現(xiàn)了不同層次獎項對學(xué)生成績的映射關(guān)系。當(dāng)然，教師獲獎只是名師的一個可識別特征，其背后蘊(yùn)含著獲獎教師與普通教師間的某些差異，這種差異很可能就是其影響學(xué)生成績的關(guān)鍵所在，還需要進(jìn)一步探究。

五、名師到底有何不同？

(一)什么樣的教師能獲獎？

為了更準(zhǔn)確地推斷名師能否出高徒，必須討論什么樣的教師更容易成為名師。研究采用二元Probit模型，探討哪些教師個人特征將影響其獲得教學(xué)獎勵，是否存在顯著的教師個人特征使得他們成為名師？同時，研究還需要解決一個問題，即這些老師獲獎是否與當(dāng)前班級學(xué)生能力、學(xué)校教育質(zhì)量有關(guān)，檢驗(yàn)是否存在“名師”已經(jīng)配備“高徒”的情況，如果獲獎名師教的都是好學(xué)生，那么我們很可能錯誤地估計了獲獎教師對學(xué)生成績的影響。所以，研究還將采用當(dāng)前教師所教班級學(xué)生成績、認(rèn)知能力等變量預(yù)測教師獲獎情況。模型如下：

Rewardi,m=β0+βnXn,i,m+εi

(2)

其中，i為教師個體，m為語數(shù)英三科。因變量為是否獲得縣(區(qū))級及以上教學(xué)獎勵(Reward，是=1)，自變量分為兩組，第一組為檢驗(yàn)影響獲獎教師的個體因素，包括教師性別、教齡、教師教育程度、教師兼職以及教師職稱。第二組為當(dāng)前所教學(xué)生能力水平變量，包括班級學(xué)生平均成績、班級學(xué)生平均認(rèn)知能力以及所在學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量。相關(guān)變量出處與模型(1)中一致，并分別在語文、數(shù)學(xué)、英語樣本組中進(jìn)行回歸分析。

從表4的回歸結(jié)果來看，在第一組回歸檢驗(yàn)中，教齡、教師職稱對教師獲獎具有顯著的影響，教齡越長、職稱越高的教師更容易獲獎。這兩個變量雖然簡單，但是可以反映很多有價值的信息。我們可以發(fā)現(xiàn)名師一般資歷都比較深、擁有較高職稱、具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，這些都是對他們教學(xué)成績與經(jīng)歷的一種認(rèn)可。而在控制學(xué)生能力與學(xué)校質(zhì)量等變量的情況下，沒有發(fā)現(xiàn)學(xué)生成績與認(rèn)知能力對教師獲獎產(chǎn)生一致顯著的影響，且學(xué)校質(zhì)量的作用不穩(wěn)定，說明教師獲獎與當(dāng)前所教班級學(xué)生的成績、認(rèn)知能力、所在學(xué)校教學(xué)質(zhì)量關(guān)系不大。

表4 影響教師獲獎的因素

續(xù)表

注：括號內(nèi)為標(biāo)準(zhǔn)誤，***p<0.01，**p<0.05，*p<0.1。

因此，從實(shí)證結(jié)果來看，能夠成為教學(xué)名師的是那些教齡長、擁有較高職稱的教師，他們教學(xué)經(jīng)驗(yàn)更加豐富，教學(xué)水平相對較高，而當(dāng)前教師所教班級學(xué)生成績、認(rèn)知能力等因素對教師獲獎沒有顯著影響。結(jié)合表2獲獎教師對學(xué)生成績影響的結(jié)果來看，那些顯著影響教師獲獎的教齡、職稱等變量并沒有對學(xué)生成績產(chǎn)生穩(wěn)定的正效應(yīng)，說明影響教師獲獎的因素與名師影響學(xué)生成績的因素是相互獨(dú)立的，進(jìn)一步證實(shí)了“名師出高徒”的結(jié)論。

(二)名師如何影響學(xué)生成績？

獲得獎項只是我們能夠觀察到的“名師”的顯性特征，有研究指出教師業(yè)務(wù)素質(zhì)中包括教學(xué)能力、學(xué)生觀念以及專業(yè)知識等方面，反映的是教師勝任“傳道、授業(yè)、解惑”者角色的必備特征(馬紅宇等，2012)，其中包含許多不可觀測的因素與變量，找到這些因素正是獲獎教師對學(xué)生成績產(chǎn)生作用的影響機(jī)制，實(shí)際上也就是解釋名師究竟與普通教師有何不同。那么，教學(xué)必然是名師與普通老師差異的關(guān)鍵所在。在CEPS調(diào)查中，詢問了教師對影響學(xué)生成績的因素的主觀看法，(4)該題為“就您所教的課程來看，您認(rèn)為學(xué)生的成績和什么因素有關(guān)”，共分為10道小題，選項為幾乎沒有關(guān)系(1)，有些關(guān)系(2)，有密切關(guān)系(3)。從表5獲獎教師與普通教師的評分結(jié)果來看，兩類群體僅在教師教學(xué)方法的重要性認(rèn)同上存在顯著差異，獲獎教師認(rèn)為學(xué)生成績與教師的教學(xué)方法有密切關(guān)系，且認(rèn)同度顯著高于普通教師。除此之外，兩類教師群體在各題項判斷上不存在統(tǒng)計意義上的差異。因此，本研究推測教師教學(xué)方法可能是獲獎教師對學(xué)生成績產(chǎn)生正向影響的作用來源。

表5 影響學(xué)生成績的因素

注：***p<0.01，**p<0.05，*p<0.1。

一方面，采取有效的教學(xué)方法是名師的本質(zhì)特征之一。在國內(nèi)外教師榮譽(yù)評價中，均把教學(xué)方法作為一項至關(guān)重要的指標(biāo)，特別是在教育教學(xué)方法上的實(shí)踐與理論探索，以及在此過程中積淀的成長智慧正是教學(xué)名師教育智慧的體現(xiàn)(田良臣，2011)。另一方面，以往的理論和實(shí)證研究表明，教學(xué)方法是影響教學(xué)效果的有效指標(biāo)，它包括教師教的方法和學(xué)生學(xué)的方法，是教師引導(dǎo)學(xué)生掌握知識技能、獲得身心發(fā)展而共同活動的方法(王道俊和郭文安，2009)。在中共中央、國務(wù)院最新印發(fā)的《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》中，提出按照“四有好老師”標(biāo)準(zhǔn)，建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍，其一便是大力提高教育教學(xué)能力，特別是突出新課程、新教材、新方法、新技術(shù)培訓(xùn)。21世紀(jì)初，得益于教育改革的推動和教育心理學(xué)、計算機(jī)技術(shù)的發(fā)展，教師開始注重自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、體驗(yàn)學(xué)習(xí)等現(xiàn)代教學(xué)形式。有學(xué)者認(rèn)為現(xiàn)代教學(xué)方法對教學(xué)效果的影響優(yōu)于傳統(tǒng)方法，并且多元綜合的教學(xué)方法的有效性優(yōu)于單一的教學(xué)方法(呂紅日，2010)，課程、教學(xué)資源、教師的計算機(jī)應(yīng)用、講授教學(xué)法、討論教學(xué)法對于學(xué)生成績和問題解決能力的影響總體上顯著(鄭太年等，2013)，“基于技術(shù)的教學(xué)”成為教師教學(xué)新的內(nèi)涵特征與表現(xiàn)方式(丁鋼，2017)，許多文獻(xiàn)支持教師的教學(xué)方法對學(xué)生成績和問題解決能力有顯著影響。

所以，為了進(jìn)一步檢驗(yàn)獲獎教師的影響機(jī)制，本文將教師對教學(xué)方法的重視程度變量加入到回歸模型(1)中，來判斷獲獎教師(Reward)、教學(xué)方法重視程度(Method)兩個核心自變量對學(xué)生成績的影響。

Scorel,m=β0+β1Rewardl,m+β2Methodl,m+∑βk·Xk,l,m+
∑γS·MS,l,m+∑δτ·Nτ,l,m+εl,m

(3)

從表6的回歸結(jié)果來看，在各模型中加入教學(xué)方法重視程度的情況下，獲獎教師的平均效果均有降低，特別是在整體及語文教師的樣本中，獲獎教師的影響不顯著，作用分別從1.935降低至1.803、2.974降低至2.626，相對效應(yīng)削弱6.82%與11.7%。同時，教學(xué)方法對學(xué)生成績存在正向顯著的影響?？梢?，教師對教學(xué)方式越重視，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績越高，獲獎教師影響學(xué)生成績的機(jī)制之一就是通過采取有效的教學(xué)方法，特別是在語文教師群體中，這種作用最為明顯。

表6 教學(xué)方法對學(xué)生成績的影響

注：括號內(nèi)為標(biāo)準(zhǔn)誤，***p<0.01，**p<0.05，*p<0.1。

因此，研究明確了獲獎教師與普通教師對學(xué)生成績影響的差異來源主要是由于對教學(xué)方法重視程度，在此基礎(chǔ)上討論兩類教師群體在各類教學(xué)方法上的具體差異。(5)CEPS問卷中對教師使用各類教學(xué)方式方法進(jìn)行頻率統(tǒng)計，分為從不(1)、偶爾(2)、有時(3)、經(jīng)常(4)、總是(5)。從圖2反映的結(jié)果來看，普通教師更多地采取單一的授課、分組討論等形式，而獲獎教師更多采取師生互動的形式，以提升課堂效率。同時，他們使用多媒體投影、互聯(lián)網(wǎng)、掛圖模型海報、個人教學(xué)網(wǎng)站或博客微博等教學(xué)媒體的頻率也高于普通教師。

注：***p<0.01，**p<0.05，*p<0.1。圖2 獲獎教師與普通教師使用的教學(xué)方法差異

如前文所述，傳統(tǒng)的教學(xué)方法在培養(yǎng)學(xué)生綜合應(yīng)用能力上存在局限，制約了教學(xué)對學(xué)生成績的積極影響，而本文的研究表明，獲獎教師在教學(xué)方法上敢于突破傳統(tǒng)，采用更為現(xiàn)代化、多樣化的教學(xué)方法。在開展教學(xué)互動時，更注重教學(xué)行為是否有效，考慮教學(xué)方式對學(xué)生的影響，重視在師生互動關(guān)系中實(shí)施教學(xué)，這些對學(xué)生成績具有正向的促進(jìn)作用。其中，多媒體輔助教學(xué)手段的運(yùn)用大大促進(jìn)了獲獎教師教學(xué)的有效性。這對本文研究的問題提供了解釋與答案：教學(xué)方法的重視與有效運(yùn)用是名師在教師群體中脫穎而出、由普通走向卓越的核心要素之一，也是其取得優(yōu)秀教學(xué)效果，即培養(yǎng)出高徒的主要原因之一。

六、總結(jié)

綜上，本文基于中國教育追蹤調(diào)查的實(shí)證研究，以獲得過各級各類教學(xué)獎項作為識別名師的方法，通過獲獎教師對學(xué)生學(xué)習(xí)成績的影響來解析“名師出高徒”這一傳統(tǒng)觀念與教育現(xiàn)象，并進(jìn)一步探究名師與普通教師究竟有什么不同。

研究發(fā)現(xiàn)，首先獲獎教師對所教班級學(xué)生的平均成績具有顯著正向影響，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績更為出色，在控制了學(xué)生認(rèn)知能力等相關(guān)變量的情況，獲獎教師作用穩(wěn)健。其中，獲獎效用在語文及數(shù)學(xué)教師群體中更為顯著，獲得縣(區(qū))級獎勵的教師對學(xué)生成績的影響更為突出。若從學(xué)生成績這一指標(biāo)來考量，“名師”的確能夠出“高徒”。其次，影響教師獲得教學(xué)獎項的顯著因素是教齡與職稱，說明教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與資歷是成為名師的要件之一，而教師當(dāng)期所帶學(xué)生的認(rèn)知能力與平均成績等因素不具備對教師獲獎的預(yù)測作用。從因果推斷的角度來說，排除了給“名師”分配“高徒”影響偏誤。再次，在影響學(xué)生成績的因素中，對教學(xué)方法的重視是名師與普通教師最大的不同。在加入教學(xué)方法相關(guān)變量后，獲獎教師對學(xué)生成績的影響顯著降低，并且教學(xué)方式可以正向影響學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，說明獲獎教師影響學(xué)生成績的機(jī)制之一就是教學(xué)方法。從具體的教學(xué)手段來看，名師們不僅僅采取單純授課與學(xué)生分組討論的教學(xué)方式，更多地采用師生互動以及多媒體輔助教學(xué)手段，大大促進(jìn)了他們教學(xué)的有效性。

隨著國家教師榮譽(yù)體制的完善與名師工程的推動，我們必須冷靜思考教學(xué)名師這一現(xiàn)象。學(xué)校名師多，往往意味著教育質(zhì)量高，常常能夠吸引優(yōu)質(zhì)生源，這些優(yōu)質(zhì)生源亦會助推教育質(zhì)量，好教師和好學(xué)生形成“共振效應(yīng)”，帶來教育的“良性循環(huán)”(王帥，2017)。因此，對名師的打造具有積極價值，這既是對教師工作成績的肯定，也能以名師為龍頭，進(jìn)一步帶動學(xué)校及相關(guān)學(xué)科的教學(xué)發(fā)展。但也有學(xué)者指出，盡管國家、省市、縣、學(xué)校均設(shè)置了相關(guān)的教師榮譽(yù)制度，但教師榮譽(yù)獲得的層次主要集中在縣級(區(qū)級)、校級榮譽(yù)層面，榮譽(yù)類別單一，多數(shù)與教學(xué)、論文發(fā)表等相關(guān)。各級教師榮譽(yù)在功能定位、分類體系上尚缺乏系統(tǒng)性，特別是地方榮譽(yù)項目的設(shè)置具有極強(qiáng)的主觀隨意性，存在榮譽(yù)評選交叉重復(fù)等問題(王國明和畢妍，2018)。

從本文的研究結(jié)果來看，我們應(yīng)該重點(diǎn)關(guān)注與培養(yǎng)那些注重教學(xué)方法的教師，并在各類獎項的評選中應(yīng)以師德師風(fēng)為評價基準(zhǔn)，加強(qiáng)考察教師的教學(xué)方法與教學(xué)成效。此外，應(yīng)當(dāng)反思時下盲目追捧名師的現(xiàn)象，一方面學(xué)校以擁有大量教學(xué)名師為榮，作為一項學(xué)?？诒曌u(yù)以及教學(xué)成績的象征，大量的“造星”活動層出不窮，學(xué)校搶奪教學(xué)名師并加劇基礎(chǔ)教育階段的師資質(zhì)量不均衡。另一方面，從國家教師榮譽(yù)體制來看，越高級別的獎項所帶來的篩選機(jī)制越弱，其依靠的是層層推薦，甚至存在剛性的分配機(jī)制，也需要進(jìn)一步進(jìn)行有效的制度完善。

當(dāng)然，本文僅是基于獲獎教師這一較為容易識別的方式來替代名師，同時也是僅從學(xué)生成績的角度來解釋名師對學(xué)生的積極影響。未來，相關(guān)研究可以進(jìn)一步豐富名師的評判標(biāo)準(zhǔn)，對學(xué)生成就評價也不僅限于學(xué)習(xí)成績，可以延伸至學(xué)生表現(xiàn)的方方面面，同時對于名師的影響機(jī)制有待進(jìn)一步探索。