張國紅 陳旭軍 謝迎春

摘 要 信息技術(shù)正在倒逼傳統(tǒng)評課研修方式改革，以浙江省名師網(wǎng)絡工作室“名師評課”欄目為驅(qū)動，進行線上線下混合研修活動的創(chuàng)新探索。混合式研修模式以“學習進階”理論為指導，融合“跨界思維”和“交互策略”，具有多層次進階和多要素交互的縱橫結(jié)構(gòu)?；诨ヂ?lián)網(wǎng)思維與技術(shù)，探索建立研修活動的“學習進階”式策略和名師評課的“閉環(huán)反饋”式機制，取得了良好的實踐效果。

關(guān)鍵詞 名師評課;名師網(wǎng)絡工作室;混合式研修;學習進階

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2020）35-0060-05

運用互聯(lián)網(wǎng)思維與技術(shù)，探索和創(chuàng)新名師引領(lǐng)下的資源共享與網(wǎng)絡學習共同體培養(yǎng)機制，以之江匯教育廣場為平臺，浙江省教育廳組織實施了浙江省名師網(wǎng)絡工作室項目。2020年度，浙江省名師網(wǎng)絡工作室創(chuàng)建了一個新欄目——名師評課，該欄目能快捷方便地開展網(wǎng)絡評課交流，內(nèi)容包括上課資源發(fā)布區(qū)、過程點評區(qū)和總體點評區(qū)。筆者在名師網(wǎng)絡工作室“名師評課”驅(qū)動下開展了鄉(xiāng)村送教、線上線下常態(tài)評課、主題教研等一系列混合式研修活動，生成了豐富的研修生成性資源。

一、“名師評課”的技術(shù)驅(qū)動與意義

浙江省名師網(wǎng)絡工作室“名師評課”欄目的創(chuàng)建為開展混合式研修活動提供了良好載體，特別是動態(tài)點評設置能夠方便進行過程性點評和重復研討，也可做到隨時隨地評課交流。并且，這種以“名師評課”為載體的跨時空交互方式對于落實浙江省名師網(wǎng)絡平臺與鄉(xiāng)村學校結(jié)對精神，促進結(jié)對鄉(xiāng)村學校教師的專業(yè)成長更具有現(xiàn)實意義。

（一）解決“三無”問題

1.改進評課研修活動的“無?！眴栴}

傳統(tǒng)評課研修活動是教師之間面對面的交流，需要相關(guān)教師騰出“共同時間”，這就在客觀上限制了評課研修活動的常態(tài)化運作，必然導致其“無?！被_展，對于跨校、跨地區(qū)的評課研修活動更是如此。本工作室建立的線上線下混合式評課研修活動突破了傳統(tǒng)時空框架，通過精心設計，可以較為方便地實行評課研修活動的系列化和常態(tài)化。

2.改進評課研修活動的“無痕”問題

傳統(tǒng)評課研修活動的面對面交流具有即時性，對生成性資源的“留痕”體現(xiàn)不足，無法做到資源的重復、持續(xù)與充分共享?；旌鲜皆u課研修活動，一是能做到對評課交流精要內(nèi)容的自動記憶，方便資源分享;二是通過名師網(wǎng)絡工作室平臺，能做到過程性動態(tài)評課，形成流變的過程性生成資源，且自動留痕，這是傳統(tǒng)評課無法做到的。

3.改進評課研修活動的“無?！眴栴}

傳統(tǒng)評課交流普遍存在于學校層面的小范圍、零散式研討活動中，往往具有隨意性，而廣域范圍的集中評課交流又受時間與地點的客觀條件限制，無法做到經(jīng)常性開展，因此，評課交流活動相對缺乏模式化開展的客觀基礎(chǔ)。信息技術(shù)支持下工作室運作的時空自由，一定程度上倒逼我們對評課研修活動路徑進行規(guī)范化約束，從而會強化評課研修活動的模式化構(gòu)建。通過設計，可以建立一種有理念、可操作的混合式評課研修活動新模式，提升評課研修活動效果。

（二）體現(xiàn)“三層”意義

教師層。本工作室以“名師評課”活動為載體，立足課堂教學，體現(xiàn)充分交互，以最直接的方式指向教師教學能力提升，非常契合當前教師成長的需求。通過名師資源，能促進評課走向?qū)I(yè)化、學術(shù)化，為廣大教師提供更加科學的指導與服務。

技術(shù)層。網(wǎng)絡技術(shù)發(fā)展必然改變傳統(tǒng)評課方式，評課交流借助網(wǎng)絡平臺實現(xiàn)線上線下混合式研修，成為現(xiàn)場評課交流的重要補充，也是形成名師資源輻射的最有效方式?！懊麕熢u課”是一種促進教師線上交流的平臺示范，同時也打開了網(wǎng)絡技術(shù)與名師評課融合的實踐研究思維，無論是在技術(shù)層面還是評課實踐層面，都具有廣闊的研究空間。

學校層。名師網(wǎng)絡工作室響應國家鄉(xiāng)村教師支持計劃，建立了工作室與鄉(xiāng)村學校結(jié)對關(guān)系，“名師評課”的對象以結(jié)對鄉(xiāng)村學校教師為主體。鄉(xiāng)村學校往往地處偏遠，優(yōu)質(zhì)資源相對不足，對外交流相對不便，借助網(wǎng)絡平臺，對鄉(xiāng)村教師的名師評課可以做到常態(tài)化支持，且混合式研修方式的技術(shù)應用本身也會促進鄉(xiāng)村學校教師的信息化思維。

二、混合式研修模式的構(gòu)建策略

（一）基本策略

“進階”策略。以名師評課為載體的混合式研修是一項交流學習活動，在活動秩序設計上需要尊重學習者關(guān)于一個主題的學習認識的提升規(guī)律，這就是“學習進階”，即學習者關(guān)于某一任務（或主題）的相關(guān)知識與能力在一定的時間跨度內(nèi)進步發(fā)展的歷程，它揭示學習者在恰當?shù)幕顒臃绞较聡@一個核心主題的思考與實踐活動是如何一步一步地從簡單到復雜、從低水平向高水平發(fā)展的[1]。本工作室以教師授課（鄉(xiāng)村教師授課為主）為研修活動的邏輯起點，通過授課、評課、主題交流，再由名師引領(lǐng)，活動流程基本遵循了“從具體到抽象”“從實踐到理念”的路徑，即學習者的實踐體驗是起點，交流互動是過程，名師引領(lǐng)盡量退后，這從理論上符合了學習者關(guān)于一個主題的認知從低水平到高水平的發(fā)展過程。

“跨界”策略?？缃?，在研修活動中不僅是一種范式，更是一種思維。結(jié)合本名師工作室的自身特點，對混合研修的“混合”概念作了拓展與創(chuàng)新，形成一種研修活動的跨界思維，“跨界”就成為本名師工作室開展混合式研修活動的一條重要策略。一是學科跨界，本工作室的學科帶頭人、網(wǎng)絡學員以電子電工專業(yè)為主體，并包容性吸納機械、汽修、計算機等專業(yè)的成員。實踐證明，這樣的跨學科組合，能改進工作室成員的學科本位主義，促進思維走向開放。二是身份跨界，借助工作室名師的角色優(yōu)勢，能方便調(diào)用區(qū)域性優(yōu)質(zhì)教師資源，工作室能與各級各類集中性學術(shù)研討活動形成常態(tài)化合作，這就創(chuàng)建了工作室成員與教研員、學校領(lǐng)導、特級教師、區(qū)域骨干教師等之間的交流互動機會，形成身份跨界。三是區(qū)域跨界。工作室成員還會定期走出去，與其他地市教研室或?qū)W校聯(lián)合開展線上線下評課等教研活動。四是平臺跨界，本工作室定期與其他工作室聯(lián)合開展評課交流活動。

“交互”策略。評課活動指向?qū)κ谡n教師的指導與服務，但本質(zhì)上是以課堂教學為載體建立名師與廣大教師的學科對話，即以工作室平臺為支持，重在建立一種交互機制。一是名師與工作室成員的交互，以名師評課為載體，吸引廣大工作室成員參與學習研討，并建立與名師的常態(tài)聯(lián)系;二是名師與授課教師的交互，在評課交流中必然會形成這種自然而充分的聯(lián)系;三是所有成員與課堂教學資源的交互，通過建立典型的課堂教學視頻，增強成員與資源的互動效度;四是以名師評課為焦點的外域成員與工作室的交互，通過創(chuàng)建優(yōu)質(zhì)的名師評課資源，吸納更多的成員參與工作室活動，以此擴大工作室的影響力。

（二）縱橫架構(gòu)

1.多要素交互：混合式研修模式的橫向結(jié)構(gòu)

研修活動必然是在多組成要素的復雜交互中展開的，其核心要素包括活動目標、人員構(gòu)成、主體任務、組織方式和活動規(guī)則等，同時研修活動的開展也離不開活動環(huán)境與資源、信息技術(shù)等支持性要素，所有這些，都需要在目標導向下建立各要素的系統(tǒng)整合與交互機制，形成混合式研修的橫向結(jié)構(gòu)[2]?！懊麕熢u課”驅(qū)動下混合式研修活動設計的橫向結(jié)構(gòu)如圖1所示。

（1）混合式研修活動的核心要素

以促進教師成長為目標，統(tǒng)領(lǐng)各核心要素。一是名師評課，即活動任務。這是為達到混合式研修活動的目標而需要執(zhí)行的具體的、可定義的、可操作的工作內(nèi)容。二是工作室成員與相關(guān)教師，即參與人員。以名師為引領(lǐng)，以工作室學科帶頭人為主體，以工作室網(wǎng)絡學員為主要參與者，與各相關(guān)教師進行跨界合作與交互。三是混合式研修，即組織方式。根據(jù)名師評課具體要求，組織方式可以是以工作室為平臺的區(qū)域教研，跨區(qū)域聯(lián)合評課交流、疑難問題解決型課例教研、鄉(xiāng)村教師典型課例研討等。四是活動規(guī)則與方式，包括角色分工、行動規(guī)則、評價細則和交互方式等。角色分工重在形成不同成員在達到目標過程中所承擔的責任和義務，行動規(guī)則的制訂有利于約束研修成員的行為，評價細則是對名師評課研修活動績效的評估，交互方式是教師之間交流、討論、協(xié)作的方式方法。

（2）混合式研修活動的支持性要素

支持性要素通過對研修活動核心要素的作用間接影響名師評課研修活動的效果。一是研修資源。資源為研修活動的開展提供物質(zhì)性支持，包括網(wǎng)絡研修預設性與生成性文本資源、專家資源、活動方案等。重點關(guān)注研修活動中產(chǎn)生的生成性資源，如教學設計案例、課堂教學錄像、名師或其他成員的評課生成性資源及專家點評觀點等。二是活動環(huán)境。對于混合式研修活動而言，包括線上平臺與線下環(huán)境，線上平臺主要指浙江省名師網(wǎng)絡工作室及互聯(lián)網(wǎng)的綜合服務，線下環(huán)境主要指以鄉(xiāng)村學校為重點的實體空間。三是信息技術(shù)。主要指工作室的“名師評課”專欄與相關(guān)技術(shù)支持，主要包括評課活動的資源區(qū)、點評區(qū)與交互區(qū)等。

2.多層次進階：混合式研修模式的縱向結(jié)構(gòu)

本工作室混合式研修活動的構(gòu)建以“學習進階”理論為指導，以線上線下學習相結(jié)合的方式進行，其中以工作室“名師評課”欄目為線上學習的重要在線平臺，以所結(jié)對鄉(xiāng)村學校為線下現(xiàn)場學習的主陣地。研修活動需要先確定一個主題，如教學中需要解決的某一具體問題，然后圍繞這一主題，全員準備，全員參與，各自闡述自己的理解和認識，有理論思考和實例討論、有思想碰撞和總結(jié)反思。研修活動的主題來源于教師實踐中的困惑，通過成員集體研討與經(jīng)驗分享達成對困惑的破解，最后通過教學實踐實現(xiàn)對認識的升華，促成教師的專業(yè)成長?！懊麕熢u課”驅(qū)動下混合式研修活動的縱向結(jié)構(gòu)如圖2所示。

（1）學習進階A：線上線下混合式研修的“進階式”框架

線上線下混合是混合式研修活動的主體框架，線上交互活動理論上可以貫穿活動的任何一個環(huán)節(jié)，本工作室開展的線上活動一般設置在線下活動的前后，即形成“線上前置交互（低認知水平）——線下主題活動（中認知水平）——線上螺旋完善（高認知水平）”的三段式進階結(jié)構(gòu)，對應圖2中的“學習進階A”。第一階段是線上前置交互，主要包括：基于主題的教學設計方案形成與主題論壇準備，并錄制對應的說課視頻，上傳到“名師評課”欄目中，同時也把主題論壇相關(guān)材料發(fā)到名師網(wǎng)絡工作室，供參與活動者分享與交流;第二階段是線下主題活動，主要指在名師指導下的課例研討（課堂觀察與深度評課）和主題現(xiàn)場論壇，以及由名師在交互中作出精準指導，最后由名師作點評與理論引領(lǐng);第三階段是線上螺旋完善，課例通過線下研討形成“修改版”，視頻再次上傳到“名師評課”中，由此形成評課、反思、修改的螺旋式路徑，讓授課者及相關(guān)參與教師形成對課例認知及教學能力的“進階式”發(fā)展。

（2）學習進階B：線下主題活動的“進階式”設計

學習進階強調(diào)的是學習者關(guān)于某一主題的相關(guān)知識與能力在一定時間跨度內(nèi)從低水平到高水平的發(fā)展歷程。在評課為載體的線下主題研修活動中，對應的進階式結(jié)構(gòu)序列設計為，從實踐體驗（低水平）——同伴交互（中水平）——理論表達（高水平）的進階式過程，見圖2所示的“學習進階B”。首先是實踐體驗，主要包括授課者的課例展示和參與成員的課堂觀察等，是以圍繞課例的實踐體驗為邏輯起點。其次是同伴交互，包括基于課例展示的評課交流與有組織的課例點評發(fā)言，這是基于現(xiàn)場體驗形成的思考與觀念碰撞過程，各成員會逐漸汲取同伴的學習經(jīng)驗，完善自己的觀念體系。再次是理論表達，包括名師組織下的主題論壇與理論提煉等，這是在名師引領(lǐng)下的邏輯表述，進入學術(shù)思考層面，即形成更高級的認知狀態(tài)。總之，工作室線下主題活動基本遵循了各成員關(guān)于一個課例的認知從低水平到高水平的進階式發(fā)展過程。

3.學習進階C：線上名師評課的“進階式”研討

本工作室混合式研修活動的“線上階梯完善”環(huán)節(jié)，進行了以“名師評課”為核心載體的“進階式”研討設計，先是在“名師評課”欄目中呈現(xiàn)一個課例視頻1（初水平），通過工作室成員及廣大教師的積極評課交流，授課者作出反思與總結(jié)，形成新的課例修改版2，再次呈現(xiàn)于“名師評課”欄目中，再組織研討評課，授課者作出反思修改，再次上傳課例修改版3，以此循環(huán)，直至達到要求，見圖2所示的“學習進階C”。這樣，對于教師而言，就形成從教學能力的低水平到高水平的進階式推進。

三、混合式研修模式的技術(shù)運用與創(chuàng)新

（一）技術(shù)運用

1.“一核多翼”式技術(shù)融合支持與運用

“一核”即網(wǎng)絡工作室“名師評課”欄目，“多翼”即支撐或輔助“名師評課”開展的工作室其他版塊，如“教研活動”“話題研討”“公告”“資訊”等，還包括資源、文章或視頻等版塊支持。以“一核”平臺為主體，通過其他平臺版塊的融合與支持，名師評課驅(qū)動下的混合式研修活動才得以順利有效展開。

2.“機腦互補”式信息多通道傳達與交互

“機腦”即手機與電腦。開展教研活動需要組織多方人員的及時參與，這就需要有“信息暢達”的路徑。一方面我們積極動員廣大工作室成員常態(tài)化關(guān)注與參與名師評課;另一方面，通過工作室微信群、QQ群及名師微信公眾號，及時傳達研修活動的相關(guān)要求，并作輔助性學術(shù)交流。同時，通過微信群或公眾號分享工作室相關(guān)重要資源，進一步擴大工作室的輻射面，這種“機腦”并用的方式保證信息全程、全面、及時得到傳達與充分交互。

3.“虛實混合”式研修活動組織與開展

網(wǎng)絡虛擬交互具有隨時隨地開展的便捷性，且具有資源分享的回放性與重復性，這是混合式研修活動得以常態(tài)化開展的技術(shù)保證。作為工作室組織的教研活動以線上活動為主體是必然的，這也正是網(wǎng)絡工作室的本質(zhì)功能所在。但線上教研活動的分散性管理，監(jiān)控指導缺乏即時性，統(tǒng)整力度偏弱，成員參與面及參與度不高的問題相對突出，必須借助線下教研的強力“補充”與“協(xié)調(diào)”，形成線上教研與線下教研的優(yōu)勢互補。因此，在技術(shù)支持下，線上線下混合式研修必然是一種穩(wěn)定有效的活動方式。

（二）實踐創(chuàng)新

1.研修活動的“學習進階”式架構(gòu)

研修活動的主體目標是促進教師的專業(yè)成長，在研修活動設計上必然要尊重教師專業(yè)成長的規(guī)律，對于一個主題研討而言，需要關(guān)注的是參與者關(guān)于這一主題的相關(guān)知識與能力在一定時間跨度內(nèi)進步發(fā)展的歷程，即反映的是參與者圍繞一個核心主題的思考與實踐活動是如何從低水平到高水平發(fā)展的歷程，這就是“學習進階”理論。研修活動設計以“學習進階”理論成果為指導，無論是研修活動總體框架，還是線下現(xiàn)場活動的微設計，都盡量遵循從實踐到理論、從具體到抽象、從易到難的進階式設計，堅持“體驗先行”或“實踐先行”原則，把各成員的學術(shù)表達或名師的理論引領(lǐng)盡量放到整個進程的后面進行。主題研修活動的“進階式”結(jié)構(gòu)如圖3所示。

2.名師評課的“閉環(huán)反饋”式完善

通常情況下，“名師評課”活動從課例展示到同伴交互，再到名師點評，把名師引領(lǐng)作為名師評課的“終結(jié)”，即評課交流是一種開環(huán)式結(jié)構(gòu)，缺乏名師引領(lǐng)下的進一步修正與完善。本研修模式對名師評課作了整體化設計，建立了“閉環(huán)反饋”式的完善路徑，并盡量做到系列化、常態(tài)化，即名師評課的路徑最終要通過反饋與修正“閉環(huán)”到課例本身的完善呈現(xiàn)上，圖4為名師評課“閉環(huán)反饋”式結(jié)構(gòu)。

3.室校結(jié)對的“學帶紐帶”式交互

工作室“名師評課”是本工作室與鄉(xiāng)村學校結(jié)對交互的重要載體，也是本工作室的特色項目。但技術(shù)層面的支持需要人的參與和落實，本工作室特意選拔招收了兩位鄉(xiāng)村教師作為學科帶頭人（簡稱“學帶”），他們同時是鄉(xiāng)村學校的骨干教師，擔任教務主任等職，研修活動緊緊依靠這兩位“學帶”的特殊身份和資源，通過合理分工與組織，讓他們成為“工作室—鄉(xiāng)村學校”結(jié)對交互的紐帶。一是組織他們按要求定期上傳教學課例，開展常態(tài)化的名師評課活動;二是通過他們組織鄉(xiāng)村學校教師定期開展學校層面的混合教研;三是通過他們組織鄉(xiāng)村學校的其他教師參與名師評課，以及選擇并適時上傳其他教師的課例，以幫助鄉(xiāng)村教師素質(zhì)整體提升;四是通過他們及時傳播工作室教研活動成果及有關(guān)教育教學新理念。

四、價值反思

（一）形成了多方教師的“成長效應”

混合式研修模式推動下，名師評課活動得到了鄉(xiāng)村學校、名師工作室成員及區(qū)域骨干教師的普遍響應，他們積極參與，認真點評與交流，還時常通過微信等方式與名師交流關(guān)于課堂教學的不同想法，都表示在此項活動中受益頗多。特別是所結(jié)對鄉(xiāng)村學?！皩W帶”更是表達了對于此項活動的支持與認可，他們積極上傳自己的典型課例，并通過點評交流，積極反思，通過修改再次呈現(xiàn)新課例，在不斷“磨課”中得到了很好成長[3]。

（二）形成了名師評課的“驅(qū)動效應”

一是驅(qū)動了工作室高活躍度運行。教師對名師評課的積極參與，成為工作室運行的新的驅(qū)動力量，自從開展名師評課后，工作室的點擊量及活躍度有較大提升。二是驅(qū)動了鄉(xiāng)村學校的教研方式轉(zhuǎn)型。結(jié)對鄉(xiāng)村學校以混合式研修方式為引導，積極開展混合式評課活動，并建立了常態(tài)化運作機制，取得了良好效果。三是驅(qū)動了市域調(diào)研方式的創(chuàng)新。浙江省金華市以本工作室成果為指導，積極開展中職“全景式”教學調(diào)研，積極開展現(xiàn)場評課與線上評課交流相結(jié)合，形成了初步學術(shù)成果[4]。

（三）形成了省域范圍的“輻射效應”

名師評課以鄉(xiāng)村教師的教學課例為主體，也選擇了部分其他典型課例作為交流載體，吸引了全省各地教師及工作室網(wǎng)絡學員的參與交流點評，“點評數(shù)”在短期內(nèi)已達數(shù)千條以上，本名師網(wǎng)絡工作室的年活躍度在浙江省數(shù)百個名師工作室中位列前十，在全省范圍形成強大的輻射效應。

參 考 文 獻

[1]張國紅.學習微進程：中職專業(yè)課教學改革新思路[J].職業(yè)技術(shù)教育，2015（23）：8-12.

[2]劉清堂，張思.教師混合式培訓中主題研修活動設計模型研究[J].中國電化教育，2015（1）：111-117.

[3]孫建波，孫健.職教名師工作室建設及運行改進研究[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2017（30）：105-108.

[4]張國紅. 超越學科：中職“全景式”教學調(diào)研模式新探索[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2019（23）：36-41.