蔡家樂?王康橋?繆譽?盧俊琦

摘 要：伴隨新課程改革的持續(xù)深入，語文教育的學段銜接問題越發(fā)受到重視。本文結(jié)合當前實況，從多角度分析了語文教育學段銜接中所存在的主要問題，并給出了具體的解決對策，望能為此領(lǐng)域?qū)嵺`研究提供些許借鑒與參考。

關(guān)鍵詞：學段銜接;語文教育;對策

在較長一段時間內(nèi)，語文教育在諸如幼兒園、小學、初、高中等學段，始終處在一種缺乏可行性貫通、銜接手段的狀態(tài)當中，主要表現(xiàn)在：其一，語文課程內(nèi)容有著不理想的相關(guān)性、確定性;其二，語文課程目標連續(xù)性較弱且系統(tǒng)性缺乏。對此，需采取切實措施交易解決。通常情況下，需要將不同學段語文教育所存在的各自為政的不足給消除掉，可從教師培訓、教材編寫等方面來實施改進與優(yōu)化，不僅能要將學段特色突出出來，而且還需要強化不同學段之間的承接與聯(lián)系，將語文課程的整體功能給予最大程度發(fā)揮出來，促進語文教育效率的提升。本文就此探討如下。

一、語文教育學段銜接中存在的突出問題

1.語文課程目標存在較弱的連續(xù)性與系統(tǒng)性

（1）劃分語文課程目標不明確、不細致。在實施新課程之后，許多學者專門圍繞課程標準提出了一些批評意見，即在表述課程目標方面，存在不詳細的情況：其一，語文課程目標需要做到逐層分割，并且還需要從大到小進行逐層細分，這樣才能建立更加全面且涵蓋全面的目標體系，并且才能真正體現(xiàn)于教材及課程標準當中。但需要指出的是，針對現(xiàn)行課程標準與教材來分析，課程目標存在比較明顯的分解不細的情況。（2）各學段存在各自為政的情況，課程目標的連續(xù)性、整體性不足。語文教育存在著十分明顯的學段差異，另外，各學段的語文課程目標均有其專屬特殊性，比如《全日制義務(wù)教育語文課程標準》中指出：“課程標準應(yīng)低于‘總目標’，且依據(jù)四個學段（1～2、3～4、5～6、7～8年級），逐一提出對應(yīng)的‘階段目標’，并把語文課程的階段性、整體性體現(xiàn)出來”。語文教育的階段性十分顯著，不同學段的語文課程均各有自己的重心，有研究強調(diào)，語文教育的不同學段是依據(jù)文章、文字、文學的順序而各有側(cè)重的，如拼音教學，其僅開展于小學階段，而文言文則開展于初、高中階段，文化論著研讀通常僅高中有設(shè)計。需強調(diào)的是，諸多語文課程目標應(yīng)貫穿始終，但卻僅在部分學段中被提出，其它學段未給予足夠重視，甚至直接忽略。

2.語文課程內(nèi)容有著并不理想的確定性與相關(guān)性

針對語文課程而言，其與其他課程相比較，存在著較大差異，而其中最突出的則為課程內(nèi)容的不確定性，如果是數(shù)學教材，版本不同，其內(nèi)容可能大致相當，而數(shù)學卻不同，版本不同，那么其內(nèi)容、選文會存在較大差異，另外，即便不同版本的材料有著相同的選文，其所處單元以及輔助資源等，也會差異明顯。現(xiàn)階段，重構(gòu)語文課程內(nèi)容已經(jīng)成為教材研究領(lǐng)域的重熱點，許多學者把它當作是語文教育中各種問題的根源所在。現(xiàn)階段，語文課程改革進程中所呈現(xiàn)出的問題，以“本體論”層次問題居多，也就是課程內(nèi)容方面的問題。有學者強調(diào)，課程內(nèi)容是對其他要素造成影響的核心問題，此問題如果無法有效解決，那么學習方式、課程目標等便無從談及。因此，語文課程內(nèi)容所存在的確定性與相關(guān)性弱的問題，不利于語文教育的高質(zhì)量開展。

二、將語文教育學段銜接問題予以解決的具體對策

1.課程標準應(yīng)能兼顧學段特色及其連續(xù)性

針對語文課程標準來講，其乃是語文新課程得以開展重要文件，除了可用于解釋語文課程的任務(wù)、性質(zhì)、設(shè)計思路及理念等問題之外，還能圍繞語文課程目標，作出細致且準確的規(guī)定，另外，還能為教學活動的高效開展、資源開發(fā)以及教材編寫等工作的開展，提供輔助與支撐?；诂F(xiàn)行課程標準來分析，其對不同學段語文教育的獨特性，有著更加確切的表露，而對不同學段的發(fā)展與銜接，卻難以較好的囊括在內(nèi)。首先，應(yīng)將義務(wù)教育語文課程標準與高中語文課程標準之間的銜接問題處理好。比如在設(shè)置課程板塊時，義務(wù)教育把語文課程劃分為5個板塊（分別為綜合性學習、寫作、識字寫字、口語交際與閱讀），而告終則將其進行整合，使之成為必修課當中的2大板塊，其為表達與交流，其二是閱讀與鑒賞，舍棄了其它板塊，但如果要想進行綜合性學習，需要做到一以貫之。其次，將義務(wù)教育語文課程標準當中的小學與初中當中的銜接、過渡問題處理好。可以在學段劃分上，無論分成多少學段，不管怎樣，都需將6、7年級劃分到一個學段，為九年一貫制的開展提供支撐。此外，課程標準不同學段目標的表述，需要能將階梯形、差異性體現(xiàn)出來。如在寫字上，小學階段的兩個學段（其一為3～4年級，其二是5～6年級），都提出了“有良好的書寫習慣，寫字姿勢正確”的口號，而7～9年級也提出此口號，導(dǎo)致小學與初中在寫字要求上，大致相同，缺乏梯次。因此，應(yīng)根據(jù)學段的不同，進行人性化區(qū)分。

2.明確教材編寫的內(nèi)容與線索

對于語文教材而言，其乃是語文課程內(nèi)容的基本載體，將教材編寫工作理順，有助于不同學段語文教育內(nèi)容銜接不合理問題的解決。針對語文課程來分析，其與其它課程的相比，最大不同即為內(nèi)容的不確定性;教材不同，在課文課文上可完全不同，另外，即便是同一片課文，也能夠?qū)⑵湓O(shè)于不同單元或不同年級中，而與課文有關(guān)的課文知識，大多被隱性化處理，這樣一來，便會造成課文課程內(nèi)容的線索模糊，邏輯性弱，導(dǎo)致銜接不佳。對此，需要強化教材編寫的一致性與整體性，對不同階段的語文教材，開展全面性、整體性設(shè)計與編寫，編寫者應(yīng)在不同學段中均有所參與，不僅要將不同學段的特色體現(xiàn)出來，而且還需要保持一致性，以此達到分解、細化課程內(nèi)容、目標的目的，使之成為一個龐大的運作體系，為不同學段學生學習提供強力支撐。

三、結(jié)語

綜上，語文教育乃是終身教育的關(guān)鍵構(gòu)成，對個體健全積極人格、掌握語言交際工具等，均有著積極作用與意義。需要指出的是，語文教育應(yīng)能夠輔助個人的發(fā)展，而要想達此目標，需要不同階段的語文教育均與個體發(fā)展的特征相符，將語文教育的各學段緊密銜接在一起，促進其整體育人功能的增強。

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