摘 要：高等師范教育必須緊密聯(lián)系基礎(chǔ)教育實踐，這是其健康發(fā)展的前提。目前，我國高等師范院校的教學科研與基礎(chǔ)教育實踐存在互相脫節(jié)的現(xiàn)象，高師院校與基層中小學的聯(lián)系阻隔日趨加深。高師院校與基層中小學聯(lián)系阻隔的成因在于：高師院校的管理有脫離實際、片面追求高深尖端的傾向;高師院校的科研導向存在著高度抽象化、形式化的弊端;基層中小學對于與高師院校的聯(lián)系不夠積極。高師院校必須努力建立并不斷鞏固與基層中小學的聯(lián)系，在實踐操作中應該注意：多渠道建立與中小學的合作關(guān)系;立足基礎(chǔ)教育實踐搞好教學科研;有效保持聯(lián)系渠道的暢通。

關(guān)鍵詞：高等師范院校;師范教育;基層中小學;基礎(chǔ)教育;聯(lián)系阻隔

進入新世紀以來，我國高等師范教育跨入百年轉(zhuǎn)型的新時期，總的走向是實現(xiàn)層次升級，建立開放型、一體化教師教育體系。在師范教育向教師職業(yè)教育轉(zhuǎn)型的過程中，我國師范院?，F(xiàn)階段的主要任務仍舊是教師教育，即使轉(zhuǎn)型為綜合性研究型的師范大學，教師教育仍舊是師范院校的第一要務。[1]今后，隨著學歷教育層次的提高，高等師范院校的?？啤⒈究颇酥链T士研究生的主要培養(yǎng)目標都將是中小學教師。高師院校作為培養(yǎng)教師的工作母機，中小學教師職前、職后教育的基地，其教學、科研以及教育實習等多項工作的開展，都必須密切聯(lián)系中小學實際，這是我國高等師范教育健康發(fā)展的重要前提。

但近年來，高等師范教育在不斷深化改革的同時，也出現(xiàn)了一些令人擔憂的傾向。高師院校和中小學聯(lián)系日趨減少，阻隔不斷加深就是高師教育繼續(xù)發(fā)展的障礙之一。上世紀末以來，我國高等師范教育和基礎(chǔ)教育逐漸形成了各自獨立的發(fā)展系統(tǒng)，除了招生就業(yè)和畢業(yè)生的教育實習，高師院校和基層中小學很少再有其它業(yè)務聯(lián)系。因而往往出現(xiàn)中小學課程改革熱火朝天，高師院校猶自“巋然不動”;高師院校的科研成果“汗牛充棟”，基層中小學教師卻知之不多、用之甚少等現(xiàn)象，對我國教育事業(yè)的發(fā)展產(chǎn)生了一定的負面影響。其最直接的后果就是高師院校教學科研的脫離實際。

正如教育部原副部長王湛所指出的“師范教育的教學與基礎(chǔ)教育改革存在著脫節(jié)現(xiàn)象”[2]，目前，我國高師院校許多課程的教學和基礎(chǔ)教育實踐互相分離，缺乏應有的聯(lián)系。以高師現(xiàn)代文學教學為例，其與中學語文教學就存在著嚴重的錯位現(xiàn)象，高師現(xiàn)代文學的教材文本、教學內(nèi)容、教學方法都存在著很少考慮甚至完全漠視中學語文教學實際狀況的現(xiàn)象。[3]這種現(xiàn)象在許多高師課程教學中普遍存在。高師院校相當多的課程日趨形式化和抽象化，即使是學科教育學課程也較多的是從理論到理論的推演，缺乏應有的實踐驗證，尤其是缺乏鮮活生動的基礎(chǔ)教育實例的支撐。高師院校的教師平時大多埋頭于自己的專業(yè)研究，即使是教育實踐指導課程的教師也很少下基層到中小學去調(diào)研考察，一些學者有關(guān)中小學教育的研究成果也大多局限在學術(shù)圈內(nèi)交流，很少能為正在一線從教的中小學教師所接受。有的高師教師對中小學教師進行新課程師資培訓，在課后交談時學員向老師討教改革新思想，而高師教師卻向?qū)W員詢問現(xiàn)在中小學使用的是什么教材，有的師范院校學科教學法教師甚至連本學科在中學對應的課程教材都未曾接觸。[4]不少高師院校的學術(shù)交流，請來做報告的也都是目前在專業(yè)研究上頗有建樹的大學者，以此來彰顯其科研的尖端與前沿，很少有經(jīng)驗豐富的中小學教師能走進大學講堂。高師院校招收新教師看的是他們的文憑和學位，關(guān)注的是他們發(fā)表論文的級別，動輒以高薪吸引高學位者到本校任教，較少考慮高學位者是否具有教育教學的實踐經(jīng)驗。高師院校畢業(yè)生的教育教學實習，由于經(jīng)費緊張、中小學配合不力等諸多原因，實習時間往往也被大量壓縮。以上種種都是高師院校和中小學聯(lián)系阻隔的具體表現(xiàn)，這嚴重影響著高師院校畢業(yè)生的質(zhì)量。

出現(xiàn)以上現(xiàn)象的原因相當復雜，其主要包括高師院校自身和基層中小學兩個方面。從高師院校自身來說。

首先，高師院校管理層的政策導向?qū)е铝似渑c中小學聯(lián)系的阻隔。目前，面對激烈的高等教育競爭，提高知名度，向綜合型大學升格過渡成為一些高師院校的既定目標。在向綜合型大學轉(zhuǎn)型的過程中，一些高師院校一味求大、求高，它們在課程設置、教材編排，以及科研項目審批等方面都設置了較高的標準，在規(guī)?；?、專業(yè)化、正規(guī)化的過程中不斷地用高精尖的標準來要求衡量，這自有其道理，但是存在著華而不實、大而不當?shù)谋锥艘彩遣粻幍氖聦?。加上高校的連續(xù)擴招，辦學規(guī)模迅速擴大導致人才緊缺，許多本應該耐心細致展開的工作也往往倉促上馬。以新教師的培養(yǎng)而論，即使是中小學新教師的上崗，也必須有一段較長時間的適應過程，必須在經(jīng)驗豐富的老教師的傳幫帶下反復磨練。而一些高師院校對新教師崗前培訓并不重視，它們以高薪吸引高學歷者前來任教，往往給新走上工作崗位的教師安排較重的教學任務，許多高師院校在管理中實際取消了原來曾經(jīng)實行多年的新教師下基層鍛煉的做法。而有實踐經(jīng)驗的中學教師，即使獲得了高一級的學位，想要登上高師院校的講臺，第一學歷的限制又成為他們難以逾越的一道門檻。政策導向上的求大求高，輕視教育教學實踐，為高師院校和中小學的聯(lián)系人為地設置了障礙。一些高師院校教學中存在的不明下情、懸空執(zhí)教等問題就與學校的政策導向有很大關(guān)系。

其次，高師院校的科研存在著高度形式化和高度抽象化的傾向。我國師范教育經(jīng)過一百多年的發(fā)展，其教學內(nèi)容、教學方法、辦學模式已經(jīng)形成了一定的規(guī)范，學術(shù)研究不斷趨向精深，學科分支愈加趨于細微。理論研究的不斷發(fā)展，往往陷入了從理論到理論的誤區(qū)。高師院校教師的科研也較多地著力于理論創(chuàng)新，著力于尖端學術(shù)問題的探討，而較少關(guān)注相對淺顯，操作性較強的中小學教育實踐，不少高師院校教師的學術(shù)研究既與基礎(chǔ)教育實踐脫節(jié)，也與自己正在從事的教學工作相分離，這導致了他們的教學長期機械地重復，較少創(chuàng)新，較少鮮活生動的內(nèi)容?？蒲袑蛏系淖非蠹舛顺橄螅垢邘熢盒５慕處熑狈εc基層中小學聯(lián)系溝通的內(nèi)在動力，使他們很難真正面向基層，投入必要的精力關(guān)注正在進行著的基礎(chǔ)教育改革。

從基層中小學來說。一些中小學對與高師院校的合作不夠積極，不少中小學，尤其是一些教學水平較高，科研能力較強的學校，并不熱心于同高師院校加強聯(lián)系，擔心和高師院校合作沖淡了常規(guī)工作，影響教學質(zhì)量，因而對與高師院校的聯(lián)系存有戒心。由于受升學評比等影響，大多數(shù)中小學關(guān)注的是本校的教學質(zhì)量。與高師院校的交流合作并不一定能給中小學帶來教學質(zhì)量的提高;實踐中與高師院校的合作，為其提供教育教學實踐的平臺，往往還會給中小學的管理帶來一些“麻煩”，在某種程度上加大了管理難度。因而一些中小學對和高師院校的合作比較消極。另外，中小學教師雖然在新課程改革實踐、現(xiàn)代教學手段運用、教學方法探討等方面，投入了大量的精力，也積累了一定的經(jīng)驗，由于理論素養(yǎng)不高，工作任務繁重等原因，他們較少能夠拿出系統(tǒng)的科研成果，缺乏與高師院校進行平等交流的心理準備和材料準備。

我國高等師范教育已經(jīng)進入鞏固調(diào)整階段，加強與中小學的聯(lián)系是高師教育質(zhì)量提高的必由之路。高師院校的新生來自于基層中學，其畢業(yè)生主要還是回到中小學去就業(yè)，可以說基層中小學是高師院校教學工作的出發(fā)點和歸宿，也是高師院校各項理論研究必須聯(lián)系的實踐基礎(chǔ)。要為中小學培養(yǎng)高質(zhì)量的優(yōu)秀人才，高師院校必須從中小學教育的實際出發(fā)。加強與基層中小學的聯(lián)系，高師院校在實踐操作中應做到以下幾點：

其一，多方拓展渠道，有效建立與中小學的合作關(guān)系。建立高師院校與中小學聯(lián)系的實踐由來已久，我國在許多高師院校設立附中和附小的目的之一就是加強高校和中小學的聯(lián)系?，F(xiàn)階段附中附小作為高師院校和中小學聯(lián)系平臺的作用并沒有得到充分的發(fā)揮。不少高師院校的附中附小要么是受高校大一統(tǒng)的管理失去了應有的活力，教學質(zhì)量不高;要么是辦學質(zhì)量較高而獨立性較強，已經(jīng)和普通中小學沒有什么差別。由于高師辦學規(guī)模的擴大，只用少數(shù)幾所附屬學校作為教育教學實踐基地已經(jīng)遠遠滿足不了需要。因而高師院校除了有效地加強與附屬學校的聯(lián)系之外，還應花大力氣和其它中小學聯(lián)合建立較為穩(wěn)固的教育教學實踐基地。

目前，許多高師院校建立實踐基地的做法是定期往相關(guān)中小學派送實習生，由高校一方支付給中小學一定的實習指導費用。由于許多基層中小學對與高師院校的合作沒有應有的積極性，這種以經(jīng)濟效益刺激中小學與高師院校加強聯(lián)系的做法應屬不得已之舉。實際上，接受實習生對中小學和高師院校雙方本應是互利雙贏的活動，對于中小學一方，并不只是付出。如果能夠通過實習基地的建立真正促進相關(guān)中小學教育教學工作的開展，中小學對與高師院校的聯(lián)系協(xié)作將會相當主動。中小學與高師院校聯(lián)合，取長補短，共享教學科研資源，應該有助于中小學教育教學質(zhì)量的提高。高師院校的教學質(zhì)量，以及其培養(yǎng)的大學生的素質(zhì)是決定雙方聯(lián)系成功與否的關(guān)鍵。

除了鞏固傳統(tǒng)的聯(lián)系渠道，高師院校還應該多方拓展新的聯(lián)系渠道。教師發(fā)展學校的建設就是加強高師院校與中小學聯(lián)系的有益嘗試，另外，送教下鄉(xiāng)、雙向掛鉤、訂單式人才培養(yǎng)等都是高師院校和中小學可以根據(jù)雙方實際選擇的聯(lián)系方式。

其二，轉(zhuǎn)變觀念，立足基礎(chǔ)教育實踐搞好教學科研。高等師范院校如何加強科研工作，什么是高等師范院校獨具的學術(shù)性，這一直是學術(shù)界關(guān)注的熱點。求精求深，推動科研工作不斷發(fā)展是無可非議的，求實求效也是科研工作必須貫徹的原則，只有理論和實踐結(jié)合才能找準高師院?？蒲泄ぷ鞯牧⒆泓c。對于高師院校來說，教育研究正是其科研工作的重點，基礎(chǔ)教育也正是教育研究必須結(jié)合的主要實踐活動。高師院校的科研活動必須注重為教育實踐服務，為基礎(chǔ)教育服務，要注重解決基礎(chǔ)教育實踐中的難題，加強調(diào)查意識、問題意識。克服完全脫離我國教育實際的高度形式化和高度抽象化的研究傾向。[5]

高師院校要樹立服務于基礎(chǔ)教育的觀念，用切實可行的政策鼓勵教師和其它科研人員面向?qū)嵺`展開研究。高師院校要轉(zhuǎn)變合作觀念，在選派師生下基層的同時請來中小學一線教師登上大學講堂，講授教研教改經(jīng)驗，真正做到聯(lián)系溝通的雙向互動。高師院校還應轉(zhuǎn)變用人觀念。除了要求教育教學實踐經(jīng)驗不足的教師到基層鍛煉，促使新教師深入實踐、迅速成才，還要注意在接受新教師的時候，考慮基礎(chǔ)教育成果，兼顧中小學教育經(jīng)驗，為基層中小學教師登上大學講臺創(chuàng)造更多的機會。

其三，克服種種障礙，保持聯(lián)系渠道的暢通。保持高師院校與基層中小學聯(lián)系渠道的暢通，需要高師院校和社會各方的共同努力。對于高師院校和中小學雙方的師生來說，他們開始往往是抱著一種新鮮和好奇感而開始進行合作交流的，但僅憑一時的新鮮感很難確保長期有效的聯(lián)系合作。在實踐操作中，基層中小學與高師院校的合作往往是開始比較愉快，而后期矛盾較多，較難做到善始善終。高師院校自身要對與基層中小學的合作持積極而慎重的態(tài)度，以平等的心態(tài)，設身處地考慮如何通過雙方合作真正促進基層中小學的工作。以教育實習而論，高師實習生在實踐中必然經(jīng)歷一個由生疏到熟練的過程，這對中小學的教育教學工作會有一些不利影響。因而在選派實習生之前，高師院校就要多方創(chuàng)造機會，鼓勵學生在校內(nèi)進行教育教學實踐，在本校教師的指導下，扎扎實實地搞好校內(nèi)演練，為走上實習講臺做好充分的準備;到實習學校后，要引導實習生耐心細致地請教觀摩，反復修改磨練后再上講臺，切忌倉促上陣，給相關(guān)中小學的教學工作帶來不必要的損失。同時，政府職能部門應對高師院校和中小學的合作給以必要的支持，出臺相關(guān)的激勵政策，調(diào)動中小學與高師院校合作的積極性，疏通聯(lián)系渠道。只有爭得相關(guān)教育行政部門的肯定和支持，高師院校與基層中小學聯(lián)系合作的各項活動才能順利展開。

高師院校和基層中小學“兩張皮”，這已成為制約我國教育事業(yè)發(fā)展的瓶頸之一。伴隨著中小學教育教學改革的深入，高師院校的人才培養(yǎng)面臨著新的挑戰(zhàn)。高師院校必須切實轉(zhuǎn)變觀念，排除與基層中小學聯(lián)系的重重障礙，深入基層找問題，面向?qū)嵺`搞科研，在與基層中小學的聯(lián)系合作中把握好自身發(fā)展的方向，及時動態(tài)地調(diào)整人才培養(yǎng)方案，只有這樣，才能充分發(fā)揮新教師培養(yǎng)搖籃的作用，為我國教育事業(yè)培育更多的優(yōu)秀人才。

參考文獻：

[1]張濟順.教師教育與師范大學的轉(zhuǎn)型[J].陜西師范大學學報（哲社版），2015（5）

[2]王湛.建立具有中國特色的基礎(chǔ)教育課程體系[J].《〈全日制義務教育數(shù)學課程標準〉解讀》序言，北京師范大學出版社，2012

[3]杜運通、杜興梅.錯位：高師中國現(xiàn)當代文學教學與中學語文教育[J].教育理論與實踐，2016（11）

[4]余明遠、曹建文.學科教學法——師范教育的軟肋[J].內(nèi)蒙古師范大學學報（教育科學版），2016（1）

[5]楊兆山.我國當代教育研究中的若干問題淺探[J].高校理論戰(zhàn)線，2014（12）

作者簡介：

任芳瑩，女，陜西富平人，碩士，咸陽師范學院馬克思主義學院副教授，研究方向：馬克思主義和思想政治教育。