【摘要】本文針對地理學科與語文學科的有效融合問題，論述地理戲劇在初中地理與語文融合教學中的應用策略，提出通過“素材選取—劇本創(chuàng)作—演繹體驗—感悟內化”教學環(huán)節(jié)，將看似零散的地理知識構建成有情節(jié)、有邏輯的地理劇本，學生在這個過程中將劇本里的地理知識真正內化成自身知識，提升語文素養(yǎng)，實現學科融合。

【關鍵詞】地理戲劇 劇本創(chuàng)作 學科融合

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）45-0071-03

戲劇是指由演員扮演角色，在舞臺上表演故事的一種綜合藝術，文學上的戲劇概念則指為戲劇表演所創(chuàng)作的腳本，即劇本。本文提及的地理戲劇，目前在各種文獻資料中尚未找到對其概念的科學界定，根據戲劇的特點及其教育的屬性，筆者把它定義為：在教育戲劇視野下，教師根據課程標準及教學內容的要求，以地理知識為基礎，引導學生創(chuàng)作和編演科學、民主、開放的戲劇，包括素材選取、編寫劇本、表演、評價等環(huán)節(jié)，在各環(huán)節(jié)中，促進知識遷移與應用、激發(fā)潛能、提升素養(yǎng)的一種新型課堂教學模式。本文重點探討地理戲劇在初中地理與語文學科融合教學中的應用及其所體現的教育意義。

一、地理戲劇是實現地理與語文學科融合的有效途徑

學科融合指在承認學科差異的基礎上，不斷打破學科邊界，促進學科間相互滲透、交叉和互補，進一步推動學科發(fā)展的活動。義務教育地理課程是一門兼有自然學科和社會學科性質的基礎課程，同時蘊含著悠久的人文精神與內涵;語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，蘊含著豐富的科學教育潛能。針對這兩個學科的融合，一線教育者不斷進行教學實踐的嘗試，但更多的在于學科間知識的滲透，在學科學習能力及素養(yǎng)提升方面的融合較少。2011年版地理、語文義務教育課程標準在教學建議上都提出要拓寬學習空間，注重多樣的學習方式，注重跨學科的學習，使學生在不同內容和方法的相互交叉、滲透和融合中開闊視野，提高學習效率，初步獲得學習能力。由此可見，除了知識上的融合，選擇恰當的教學方式，讓學生在學習知識的同時，實現地理、語文兩個學科素養(yǎng)乃至綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)與提升，更能體現學科融合的意義。

開展聽、說、讀、寫活動的目的均是培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)，而聽什么、說什么、讀什么、寫什么，筆者認為不應局限于常規(guī)的語文教材和讀物。課程改革背景下，學科間的知識是相通的，可相互遷移轉換，所有學科的知識都能作為語文學科的學習素材。已故的特級教師張孝純先生提出一種“大語文教育”的教育思想，這種思想就是主張語文教育應向各個領域開拓、延展，與學校、家庭和社會有機結合起來。將“地理戲劇”作為一種教學模式，運用到初中地理知識的學習與總結當中，在地理劇本創(chuàng)作的過程中適當加入語文知識，培養(yǎng)學生搜集處理信息、寫作等語文實踐能力，提高學生想象力及發(fā)現、分析和解決問題等綜合應用能力。在地理戲劇的演繹中，將文字通過口頭語言、肢體語言表達出來，加深學生對知識的印象、理解，體驗文字外化的魅力，最終在戲劇點評環(huán)節(jié)進一步實現知識與能力的內化，達到學習目標。由此可見，地理戲劇是實現地理學科與語文學科融合的有效途徑，這種教學方式可以拓寬學生的學習空間，產生積極有效的教學成效。在地理戲劇教學活動中，學生既能學習對生活有用的地理知識，也能提升語文學科素養(yǎng)。

二、地理戲劇教學方式對初中生的意義

（一）有利于初中生地理知識的高效、系統(tǒng)學習

初中地理知識雖比較基礎，但對于初中生而言，由于缺乏地理思維和地理整體觀，大部分知識零散地存在于學生腦中。劇本創(chuàng)作能讓初中地理教學更加體現“整體性、實用性、生活性”。挖掘劇本素材也就是挖掘已學的地理知識和生活中的地理知識，從某種程度來說，也是熟悉、運用知識的過程。將地理知識進行劇本創(chuàng)作，則是進一步尋找知識間的關聯，對某個地理事物進行描述或對某個地理現象進行解釋，重在幫助學生再次學習、梳理知識，串聯所學知識，形成系統(tǒng)化、體系化的知識網絡，加深知識的理解與運用。在演繹以及點評環(huán)節(jié)，在角色互動的關系中，學生充分發(fā)揮想象，實現個性化的知識構建，這考查的是學生對知識的理解以及遷移能力?？偠灾?，地理戲劇教育方式有利于增進地理教學實效，讓學生的學習空間變廣，學習方式變活躍。

（二）有利于提升初中生的綜合素養(yǎng)

學科素養(yǎng)是素質教育深入發(fā)展催生的概念，不同學科的學科素養(yǎng)強調和突出的特質有所差異，但其核心概念存在相同之處，其共性認識是：在學科學習和實踐活動中，形成的學科基礎知識、基本技能、基本品質和基本經驗的綜合，各要素間緊密聯系、相互促進，從而內化為處理問題、思考問題的習慣或思維方式。語文與地理課程都是實踐性課程，學習資源和實踐機會無處不在、無時不有。在創(chuàng)作劇本的過程中，教師引導學生使用恰當的表達方式、表現手法、修辭手法進行劇本創(chuàng)作，學生對劇本進行演繹，演繹過后對劇本的劇情，參演學生的語言、表情、情感抒發(fā)等方面進行點評。整個過程，學生獲取信息的能力、寫作能力、表達能力、表現能力、鑒賞能力均能得到有效的提高。通過“素材選取—劇本創(chuàng)作—演繹體驗—感悟內化”，把傳授地理知識與發(fā)展語文聽、說、讀、寫四方面的能力，發(fā)展智力素質和非智力素質有機結合起來，使學生接受較為全面的培養(yǎng)，從而提升了學生“語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化理解與傳承”的語文素養(yǎng)。從學科德育角度來說，培養(yǎng)學生樹立人地協(xié)調觀，讓學生更好地了解家鄉(xiāng)，了解時事熱點，學生獲得了知識、培養(yǎng)了能力、升華了情感，實現學科融合下綜合素質的提升。

三、地理戲劇在初中地理與語文學科融合中的教學實踐

劇本的基本結構可以分為開端、發(fā)展、高潮、結局四個部分。從地理知識來說，開端是劇本創(chuàng)作所選擇的地理知識概況，發(fā)展和高潮部分重點體現知識間的整體性和差異性，結局部分則可以是人地協(xié)調觀的體現。地理整體性和差異性的學科特點有利于劇本的創(chuàng)作，本文的劇本創(chuàng)作則主要是以地理知識為素材，包括從課本上學習的地理知識以及生活中的地理知識。

（一）地理課本知識的劇本創(chuàng)作與演繹——以復習課《大洲故事》為例

1.素材選取

8人為一個小組，分配角色，其中旁白一人，剩余七人分別飾演七大洲。讓學生自主復習初一地理下冊課本相關內容，從中圈出較為感興趣的地方。

設計意圖：明確分工，明確方向，培養(yǎng)學生獲取信息的能力。

2.劇本創(chuàng)作

提出創(chuàng)作要求：將初一地理下冊的部分知識進行整合，創(chuàng)作成一個劇本，里面包括七大洲的基本知識、學習重點、課外知識等。以召開《世界發(fā)展研討會》、討論南美洲巴西的熱帶雨林是否應該開采為背景，七大洲齊聚，采用擬人的手法，賦予各大洲一定的性格特征。劇本創(chuàng)作這一環(huán)節(jié)可以作為作業(yè)布置給學生，讓學生課后交流，進行創(chuàng)作。

設計意圖：給出大方向，留足空間給學生發(fā)揮，培養(yǎng)學生的語言建構與運用能力等。在此過程中，教師需要及時給予引導。學生提交初稿后，教師需要及時給予肯定及修改建議，讓學生對劇本內容和劇情加以完善。

3.優(yōu)秀劇本呈現——《大洲故事》修改完善后的案例

第一幕：以《世界發(fā)展研討會》為背景，歐洲、亞洲、非洲依次登場，在服飾以及對話中，貫穿經濟發(fā)展的差異，以及各大洲的一些基本知識。歐洲看不起經濟發(fā)展較為落后的非洲，非洲解釋貧窮的原因之一是氣候干旱炎熱，同時介紹自己有非常多的自然景觀，如金字塔、剛果盆地、乞力馬扎羅山，將南非比作“小兒子”，介紹其物產豐饒，寶石較多。旅游業(yè)發(fā)達的歐洲對此不屑一顧。本環(huán)節(jié)圍繞人種偏見、經濟差異設計非洲與歐洲之間的矛盾，為劇情的發(fā)展做鋪墊。

第二幕：北美洲、南美洲依次登場，由于經濟發(fā)展相當，歐洲對北美洲另眼相看。大洋洲、南極洲不守時，大家決定不等他們，研討會正式開始。南美洲計劃砍伐開發(fā)熱帶雨林，其他大洲擔心沒有氧氣呼吸，紛紛不同意。

第二幕部分劇本截取：

南美洲：我跟北美洲統(tǒng)稱為美洲，但是發(fā)展差距實在太大，因此想把我最大面積的熱帶雨林進行砍伐開發(fā)，促進經濟發(fā)展。

非洲：你砍就砍唄，反正跟我又沒關系，最煩開這種沒意義的研討會！

歐洲：就是見識短！我不同意！熱帶雨林被稱為“地球之肺”，吸收二氧化碳，釋放氧氣，你砍了，我怎么呼吸？

南美洲生氣地說：雨林在我這里，是屬于我的，你呼不呼吸關我什么事？你想要熱帶雨林釋放的氧氣來呼吸，那你付錢給我??！

非洲挑釁地附和：對啊，反正你那么有錢。

歐洲：我付得起，你付得起嗎？（歐洲邊說邊生氣地走到非洲面前，拎起他的衣領，非洲、歐洲矛盾激化，北美洲、亞洲勸架，把雙方拉開，非洲、歐洲矛盾升級）

亞洲：你們別吵了。南美洲，我不反對你開發(fā)你的熱帶雨林，但是我希望你注意開發(fā)的方式，千萬別亂砍濫伐，因為你自己也要呼吸。

南美洲：但是我現在如此落后，要想富先修路，砍了還可以賣錢，簡單粗暴！（猶豫）

亞洲：我建議你發(fā)展生態(tài)旅游，這樣也可以致富。

南美洲：那你們會投資我嗎？

北美洲猶豫地說：我投資一百美金。

南美洲：這么小氣。

非洲：你窮關我什么事，我也落后啊，那你是不是也要給我投資？

旁白：大家面面相覷，會議進入僵局。

第三幕：大洋洲騎著羊，帶著6件羊毛衫登場，其他大洲疑惑他的出場方式，大洋洲耐心地給大家解釋自己羊比人還多，大兒子澳大利亞還被被譽為“騎在羊背上的國家”，并熱情地將羊毛衫送給在座的其他大洲，此時會議緊張的氛圍得到緩解。當大家都高興地接過大洋洲的羊毛衫時，非洲和南美洲略顯尷尬，告知大洋洲，自己大部分地區(qū)處于熱帶，全年高溫，羊毛衫基本用不上。此時南極洲登場，主動問大洋洲要羊毛衫，并介紹自己是緯度最高的大洲，同時有許多的礦物質、石油、天然氣，還有企鵝。大家質疑南極洲對世界發(fā)展的貢獻，南極洲解釋自己不能開采的原因，大家聽后紛紛表示，讓南極洲保護好自己。

第三幕部分劇本截取：

南極洲：我是世界上平均海拔最高的大洲，這都得益于我厚厚的冰層。如果我這里像你們一樣開采資源，冰層勢必會被破壞，到時候冰川融化，海平面上升，地球將會面臨滅頂之災！

歐洲：原來如此！那你千萬要保護好自己！不用擔心生活，我養(yǎng)你！

（其他大洲把羊絨毛衣穿上之后，附和“對對，保護好自己”）

南極洲：說到這里，關于今天的議題，我的想法是千萬要保護好熱帶雨林，這關乎每個大洲，因為一旦熱帶雨林被大面積砍伐，全球變暖會加劇，我的冰川也會融化，還會導致一系列的環(huán)境問題，到時候大家都在劫難逃！

南美洲：我的大女兒巴西剛剛也打電話教育我了，我會把熱帶雨林保護好，你不用擔心太熱會融化了。

北美洲：對對，我們一起保護熱帶雨林，一起保護你！

大洋洲：錯！保護熱帶雨林不單只是保護南極洲，也是保護各大洲！

歐洲：對，讓我們一起保護森林資源，保護我們的地球村！

第四幕：會議達成共識后很快就結束了。七大洲會后一起共進午餐。餐桌上，歐洲向北美洲請教發(fā)展之道，北美洲說，自己有白種人、黃種人、黑種人還有混血人種，大家各有所長，平等相處，共同努力，特別是大兒子加拿大、二兒子美國是發(fā)達的移民大國，父憑子貴，自己才如此發(fā)達。此時南美洲也介紹自己是世界人口大熔爐，也有著許多人種，他們長期通婚，形成混血人種。歐洲聽后想起會議開始前自己對非洲的偏見，有些慚愧，并開始對非洲表示友好，非洲也很大度不計較。此后的午餐氛圍非常愉快，各大洲相互品嘗對方的美食，欣賞對方的才藝表演。

設計意圖：選擇優(yōu)秀劇本的標準：一是地理知識充實，突出重難點;二是劇本創(chuàng)作有新意，劇情引人入勝;三是體現人地協(xié)調觀。以分享劇本的形式，對劇本中的地理知識進行復習，可適當設問，如非洲、南美洲為什么不想要大洋洲送的羊毛衫？亂砍濫發(fā)熱帶雨林會帶來哪些影響？劇本的創(chuàng)作、完善、分享的過程，實際上就是學生學習七大洲知識的過程。除針對劇本進行分享設問，還可適當加入新的知識，包括劇本未涉及的重點知識進行補充，如全球的氣候類型分布，第四幕可加入各大洲的美食分享、民俗介紹等，引導學生了解世界文化，提升學生“文化理解與傳承”的語文核心素養(yǎng)。

4.演繹體驗

由劇本創(chuàng)作小組對劇本進行表演，在表演的過程中，鍛煉學生的語言表達能力和肢體表現能力，同時讓學生熟記地理知識點。

5.感悟內化

其他學生對表演者進行逐一點評，選出最佳表演者。在評價過程中，學生再次對劇本中涉及的地理知識以及語文的語言構建規(guī)律等進行學習討論，對劇本提倡的“和平相處，共同發(fā)展，保護地球，人人有責”的思想進一步感悟內化。

地理學科知識看似零散，實則有其關聯性，從某種程度上來說，體現了自然環(huán)境的整體性與差異性。地理要素的變化“牽一發(fā)而動全身”，某一地理要素的變化會導致其他要素乃至整個地理環(huán)境狀態(tài)的改變。劇本中提到的“熱帶雨林的砍伐所帶來的的影響”就是一個典型例子，通過演繹有情節(jié)、有因果的劇本，初中生更容易理解地理環(huán)境的整體性。

劇本創(chuàng)作較為費時，一般以小組合作的方式開展，教師要給予學生充分的引導與幫助，進行學情分析后，可以先由教師進行大框架的創(chuàng)作，讓學生填入劇情豐富劇本。一個學期不宜過多，在期中或者期末對知識進行系統(tǒng)復習的時候可以進行劇本創(chuàng)作，將每個國家或省份的自然特色與人文特色融入其中。課本知識除了以上的整合創(chuàng)作，還可以就某個地理知識點進行短劇創(chuàng)作，如以“黃河的貢獻、憂患與治理”為主題進行短劇創(chuàng)作。

（二）生活地理知識的劇本創(chuàng)作

除了以章節(jié)知識為主線，教師還可以引導學生選取生活中常見的地理現象或地理事物進行劇本創(chuàng)作，如選取二十四節(jié)氣中的部分節(jié)氣進行劇本創(chuàng)作，劇本內容涉及節(jié)氣的名稱、時間、由來、風俗等，在創(chuàng)作過程中還可加入描繪該節(jié)氣的古詩詞，分別從地理、語文角度進行鑒賞，加入合理想象，人文素養(yǎng)與科學素養(yǎng)雙輪驅動，讓學生從人文角度、科學角度真正理解中華傳統(tǒng)文化，領會詩詞魅力。此外，還可以根據現代社會發(fā)展的需要選取素材進行劇本創(chuàng)作，如選擇生活中的環(huán)境問題，從環(huán)境問題產生的原因、影響、解決措施等角度入手，進行劇本創(chuàng)作與演繹。此類戲劇可以地理知識為主，加入生活語文的元素，注重構思、積累和感悟，注重整體把握和熏陶感染。此類劇本的創(chuàng)作可以作為假期作業(yè)布置給學生，可以個人為單位選取一個地理事物創(chuàng)作短劇，也可以小組的形式進行較為完整的劇本創(chuàng)作。劇本成型后，教師要注重演繹及點評環(huán)節(jié)的指導，因為這是加深理解、遷移內化的關鍵過程。

總之，地理戲劇將引導學生編演戲劇與地理教學有效結合，這種教學模式既適應初中生身心發(fā)展，又反映學科特色，使得地理知識生活化、劇情化、整體化，提升地理課堂教學的實效性、趣味性。將地理戲劇巧妙、靈活地融入教學環(huán)節(jié)中，讓學生在角色中體驗，在體驗中合作，在合作中生成內化，從而實現地理與語文學科核心素養(yǎng)的提升，實現地理學科與語文學科的有效融合。

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注：本文系廣西教育科學“十三五”規(guī)劃2019年度課題“教育戲劇在初中語文教學中的運用研究”（課題編號：2019A064）的階段性研究成果。

作者簡介：莫日紅（1988— ），女，廣西桂平人，大學本科學歷，學士學位，一級教師，研究方向為初中地理教學。

（責編 秦越霞）