俞金花

視域融合是一個典型的哲學(xué)概念，是指讀者在解讀文本時，裹挾著自己前期的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)從當(dāng)下情境出發(fā)，與文本中的內(nèi)容進(jìn)行接觸，從而感知文本內(nèi)在所包含的豐富意蘊(yùn)。這需要教師要能夠從不同的角度出發(fā)，制定對應(yīng)的學(xué)習(xí)策略，強(qiáng)化教師與學(xué)生之間的交融互通，并在此基礎(chǔ)上關(guān)注師生雙方與文本之間的交融，將學(xué)生的主體性地位凸顯出來，相機(jī)融合教學(xué)過程中的各動態(tài)性要素，在巧妙落實(shí)語文要素的過程中彰顯語文課程的本質(zhì)。

一、關(guān)注內(nèi)在需求，促發(fā)教學(xué)與生活的融合

視域融合下的課堂是契合課堂教學(xué)規(guī)律的課堂，尊重學(xué)生的本體性意愿，關(guān)注學(xué)生的內(nèi)在情緒，能夠?yàn)閷W(xué)生的自主性學(xué)習(xí)提供廣闊的認(rèn)知空間，從而讓每一位學(xué)生都能興致勃勃地參與到學(xué)習(xí)過程中來。其實(shí)，三年級學(xué)生已經(jīng)對自己身邊的事情和世界都有了一定的認(rèn)知，他們初讀課文之后發(fā)現(xiàn)，只要教師稍作引導(dǎo)就能夠讓他們內(nèi)在的認(rèn)知視域與課文文本之間形成巧妙地融通。

比如，教學(xué)這篇《我們奇妙的世界》一文時，教師讓學(xué)生拿出從家中帶來的三棱鏡，讓他們嘗試著看看自己身邊的世界，他們的興趣被一下子激活了。只是一個小小的鏡子，就讓原本普通的世界變得五彩繽紛，然后教師組織學(xué)生以小組合作的方式來描寫自己看到的神奇現(xiàn)象，借以了解學(xué)生的認(rèn)知基點(diǎn)。從學(xué)生最后的表達(dá)來看，他們的關(guān)注點(diǎn)是十分豐富的：有的將關(guān)注點(diǎn)聚焦在花花草草上，有的關(guān)注了一年四季的變化，有的描寫了早晨黃昏的景象。

二、關(guān)注自主發(fā)現(xiàn)，促發(fā)課堂與媒體的融合

語文課堂強(qiáng)化視域融合就是要側(cè)重于學(xué)生主觀表達(dá)能力地鍛煉，要強(qiáng)化師生之前、生生之間的交流互通，用這種方式扭轉(zhuǎn)傳統(tǒng)課堂中教師占據(jù)絕對主導(dǎo)地位的窘狀，煥發(fā)學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知動力和熱情，促進(jìn)學(xué)生可持續(xù)性地不斷發(fā)展。

為此，教師緊扣核心主問題“作者究竟發(fā)現(xiàn)了哪些神奇的現(xiàn)象呢？又是運(yùn)用怎樣的方式來描寫的呢？”作為抓手，借助交互式的多媒體平臺引領(lǐng)學(xué)生將所要教學(xué)的內(nèi)容與技術(shù)手段進(jìn)行融合，有效地鏈接教師視域、文本視域，及時補(bǔ)充學(xué)生視域存在的偏差和漏洞。學(xué)生在技術(shù)層面的支撐下，對文本進(jìn)行了深入地探析與賞讀，然后紛紛繪制思維導(dǎo)圖，洞察作者描寫天空時分成了“水洼”“余暉”“群星”“太陽”“云彩”“雨點(diǎn)”等內(nèi)容。

對照本單元中“了解課文是從哪幾個方面把事情寫清楚的”這一語文要素，學(xué)生一方面緊扣文本內(nèi)容;另一方面充分運(yùn)用課堂中搭建的技術(shù)平臺，洞察了作者描寫天空時的核心維度。在這樣的基礎(chǔ)上，教師還組織學(xué)生對研讀過程中少部分學(xué)生出現(xiàn)的錯誤進(jìn)行了糾偏，比如有學(xué)生誤認(rèn)為“蠟燭”和“鏡子”都是作者描寫的側(cè)面，教師則組織學(xué)生進(jìn)行文本語言的細(xì)讀，并讓學(xué)生逐步認(rèn)識到這并不是作者的真實(shí)所見，而是對“水洼”“星星”所做的比喻，是作者觀察之后的想象。再如，很多學(xué)生雖然準(zhǔn)確地洞察了作者描寫的維度，但在排序上卻顯得不夠合理，教師就引導(dǎo)學(xué)生密切從文本表達(dá)的順序入手，提出找日出、云彩、雨點(diǎn)、水洼、晚霞、星星等不同的方面展開進(jìn)行排序，更能與文本表達(dá)、與作者構(gòu)思形成有機(jī)整體。

在這樣的融合過程中，學(xué)生自主讀書、積極探尋，在暢所欲言的過程中各抒己見，為學(xué)生之間彼此對話、相互融通夯實(shí)語文要素。

三、關(guān)注思維發(fā)展，促發(fā)課堂與課程的融合

語文課程是工具性和人文性的和諧統(tǒng)一，具有極強(qiáng)的科學(xué)性、藝術(shù)性和思想性，與其他課程之間的鏈接和交融也非常鮮明。因此，教師要努力開辟語文課程與其他學(xué)科交互融通的路徑，為學(xué)生的個性釋放創(chuàng)設(shè)情境。

教學(xué)中，教師鼓勵學(xué)生從文本的閱讀過程中進(jìn)行質(zhì)疑，很多學(xué)生從文本中所提到的神奇現(xiàn)象入手，質(zhì)疑其形成的原因，自己又是怎么知道的？學(xué)生在彼此交流和互通地過程中，了解到了其中內(nèi)在奧妙，同時也為學(xué)生提供了鮮活的認(rèn)知路徑，比如，閱讀書籍、查閱資料，或者從其他課程中尋找答案……當(dāng)然，教師可以針對學(xué)生不能解決的問題，制作具有針對性的教學(xué)微課，進(jìn)行深入淺出的解釋，讓語文課程享受到解決困難和障礙的認(rèn)知，使學(xué)生在必要科學(xué)知識的支撐下，點(diǎn)燃其探索大自然的內(nèi)在熱情。

在這些困惑全部解決之后，教師再次引導(dǎo)回歸課文，學(xué)生所感知更多的是這些表面現(xiàn)象背后所蘊(yùn)藏的真知，也不僅僅是洞察文本語言的表面意思，更能夠感受到語言背后所蘊(yùn)藏的真實(shí)情韻。在語文課程和其他領(lǐng)域的交融過程中，學(xué)生的思維變得靈動，語文的課堂變得更加開放。有了與其他課程的融通，語文課堂就擁有了更大的視域，從而讓學(xué)生有了更廣闊的領(lǐng)域。

四、關(guān)注能力鑄造，促發(fā)課堂與實(shí)踐的融合

語文課程是一門關(guān)于語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。語文教學(xué)的終極目標(biāo)就是要讓學(xué)生能夠?qū)⒄n堂中理解和積累的內(nèi)容，在實(shí)踐運(yùn)用的過程中轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認(rèn)知能力。

比如，這篇《我們奇妙的世界》就是要讓學(xué)生能夠感受到我們生活世界的奇妙，并且形成樂于發(fā)現(xiàn)、積極表達(dá)、快樂分享的語文學(xué)習(xí)意識。鑒于此，教師可以在學(xué)習(xí)完課文之后進(jìn)行實(shí)踐探究，說說自己在生活中所能發(fā)現(xiàn)的內(nèi)容，模仿著課文中的內(nèi)容來嘗試著寫一寫。在學(xué)生動筆之前，教師從這幾個方面進(jìn)行實(shí)踐探究和描寫：首先是將事物的色彩、外形等方面的變化“寫清楚”;其次是能夠運(yùn)用比喻、擬人等修辭手法將自己內(nèi)心的真實(shí)感受“寫生動”;再次是將字跡“寫工整”。從實(shí)踐效果來看，學(xué)生的視域在融合之下變得更加靈動而鮮活，并幻化成為一段神奇的文字，教師就可以將學(xué)生筆下描寫出來的內(nèi)容組織串聯(lián)起來，學(xué)生驚喜地發(fā)現(xiàn)，原來像課文的作者一樣，我們從不同的幾個方面入手，將所要描述的事物寫清楚，也能將事物寫得明白。這樣的教學(xué)不僅有效地落實(shí)了本單元的語文要素，同時也為這個單元習(xí)作的訓(xùn)練重點(diǎn)“初步整合信息，介紹一種事物”做好了充足的儲備資源。

在這一案例中，教師沒有將文本的感知與解讀停留在原始性的層面上，也沒有真正落實(shí)到文本的內(nèi)在資源上，而是要讓學(xué)生在深入實(shí)踐的過程不斷地提升學(xué)生感知力、理解力和表達(dá)力。從這個角度來看，視域融合下的語文課堂已經(jīng)不再是一種靜止的存在，而是基于教材、立足課堂之后永無止境的延伸與拓展。每一步板塊的推進(jìn)、每一環(huán)節(jié)的落實(shí)，都能讓學(xué)生的認(rèn)知視域達(dá)成全新的高度，從而形成全新的認(rèn)知體系。隨著學(xué)生儲備的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)、原始知識不斷地豐富，他們對于文本認(rèn)知也在不斷地?cái)U(kuò)容。

總而言之，語文課堂應(yīng)該是多元的，語文課堂呼吁開放和融通的狀態(tài)。因此，在視域融合理念地關(guān)照下，語文課堂有效的將語文課堂教學(xué)教師、學(xué)生與文本這三個核心要素有機(jī)地整合在一起。有了這種視域融合教學(xué)情境的支撐，語文課堂就逐漸轉(zhuǎn)化為一種開放式、靈動式的質(zhì)態(tài)，使得課堂內(nèi)容更豐富、課堂結(jié)構(gòu)更大氣，單元的語文要素也能被真正落到實(shí)處。

作者單位：江蘇省南京市游府西街小學(xué)溧水分校（211210）