楊婷婷， 朱晶晶，李 燕

(上海師范大學(xué)教育學(xué)院學(xué)前教育學(xué)系，上海，200234)

一、社會(huì)問(wèn)題解決能力評(píng)價(jià)

學(xué)齡前時(shí)期是兒童習(xí)得社會(huì)情感和社會(huì)行為的關(guān)鍵時(shí)期，然而這一階段的兒童卻面臨各種各樣的社會(huì)適應(yīng)困難。[1]社會(huì)問(wèn)題解決能力作為社會(huì)情感學(xué)習(xí)的核心技能之一，能夠有效減少兒童的情緒和行為問(wèn)題，并降低兒童的適應(yīng)困難風(fēng)險(xiǎn)。[2-3]社會(huì)問(wèn)題解決能力指在社會(huì)情景中為實(shí)現(xiàn)個(gè)人目標(biāo)而使用的技能，包括解決客觀現(xiàn)實(shí)問(wèn)題、個(gè)體內(nèi)部問(wèn)題、個(gè)體間問(wèn)題、社區(qū)問(wèn)題和其他社會(huì)問(wèn)題等。[4-5]與社會(huì)問(wèn)題解決能力較易混淆的概念為人際問(wèn)題解決能力。人際問(wèn)題解決能力指確定或找到互動(dòng)雙方都滿意或接受的沖突解決方案的能力。[5]由兩者概念可以得出，社會(huì)問(wèn)題解決能力包括了人際問(wèn)題解決能力。目前，對(duì)學(xué)齡前兒童社會(huì)問(wèn)題解決能力的研究，主要集中在同伴間和親子間的問(wèn)題解決。鑒于社會(huì)生活的豐富性和多樣性，僅僅研究?jī)和穗H問(wèn)題解決能力是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。

社會(huì)問(wèn)題解決能力的測(cè)量工具按照測(cè)量取向可以分為過(guò)程取向(評(píng)估影響社會(huì)問(wèn)題解決能力的因素)和結(jié)果取向(評(píng)估社會(huì)問(wèn)題解決策略的實(shí)際運(yùn)用情況)兩種類(lèi)型。[6]過(guò)程取向的測(cè)量方式如社會(huì)問(wèn)題解決問(wèn)卷，[7]結(jié)果取向的測(cè)量方式如社會(huì)問(wèn)題解決評(píng)估量表。[8]按照測(cè)量方法可以分為問(wèn)卷法、假設(shè)情境訪談、自然環(huán)境觀察和實(shí)驗(yàn)室任務(wù)觀察這四種類(lèi)型。其中問(wèn)卷法和實(shí)驗(yàn)室任務(wù)觀察(如Black， 2000)[9]主要針對(duì)年齡較大的兒童，假設(shè)情境訪談(如蓋笑松，2007)[10]和自然環(huán)境觀察(如劉曉靜，2002)[11]主要運(yùn)用于低齡兒童。對(duì)于學(xué)齡前兒童而言，雖然假設(shè)情境訪談可以測(cè)量多種問(wèn)題情境下兒童的認(rèn)識(shí)和反應(yīng)，但卻不代表兒童真正的做法，因?yàn)閮和恼J(rèn)識(shí)、理解和他們的行為會(huì)有所偏差。[12]但不可否認(rèn)，假設(shè)情境訪談和自然環(huán)境下行為觀察兩者結(jié)合，可以幫助研究者全面理解兒童對(duì)社會(huì)問(wèn)題解決能力的認(rèn)識(shí)和做法。

二、社會(huì)問(wèn)題解決能力的發(fā)展特點(diǎn)及與兒童社會(huì)適應(yīng)的關(guān)系

從學(xué)齡前時(shí)期到成年時(shí)期，人們的社會(huì)問(wèn)題解決能力具有顯著的差異?？傮w來(lái)說(shuō)，社會(huì)問(wèn)題解決策略隨著年齡的增長(zhǎng)而逐漸增多，女生的社會(huì)問(wèn)題解決策略比男生更多且偏向于使用親社會(huì)策略。Walker、Irving和Berthelsen(2002)[13]通過(guò)對(duì)179名學(xué)齡前兒童在假設(shè)情境下的社會(huì)問(wèn)題解決能力進(jìn)行測(cè)查，發(fā)現(xiàn)女生的社會(huì)問(wèn)題解決能力比男生強(qiáng)；女生較少采用報(bào)復(fù)、言語(yǔ)或身體攻擊策略，較多使用親社會(huì)策略。陳世平(2001)發(fā)現(xiàn)，小學(xué)生的社會(huì)問(wèn)題解決能力隨著年齡的增長(zhǎng)而逐漸增加，其中女生的問(wèn)題解決能力比男生強(qiáng)。[14]楊穎等人(2011)發(fā)現(xiàn)從初中到高中，中學(xué)生的社會(huì)問(wèn)題解決能力呈下降趨勢(shì)。[15]

學(xué)齡前時(shí)期到成年時(shí)期，社會(huì)問(wèn)題解決能力與社會(huì)適應(yīng)的發(fā)展也具有顯著的相關(guān)性。學(xué)齡前兒童的社會(huì)問(wèn)題解決能力與兒童的攻擊性行為呈負(fù)相關(guān)，與沖動(dòng)控制和親社會(huì)行為呈正相關(guān)；[16]小學(xué)生的社會(huì)問(wèn)題解決能力與卷入欺負(fù)行為呈負(fù)相關(guān)(陳世平，2001)；[14]中學(xué)生的社會(huì)問(wèn)題解決能力與自我肯定、親社會(huì)傾向、行事效率和積極應(yīng)對(duì)呈顯著的正相關(guān)，與自我煩擾、人際疏離、違規(guī)行為和消極退縮呈顯著的負(fù)相關(guān)。[15,17]Shantz和Hartup(1995)的研究發(fā)現(xiàn)，持久強(qiáng)烈的沖突與青春期及成年后心理問(wèn)題有較高的相關(guān)性。[18]Burt和Roisman(2010)對(duì)1160名54個(gè)月至15歲的兒童進(jìn)行了追蹤研究，發(fā)現(xiàn)早期的外化行為問(wèn)題通過(guò)學(xué)業(yè)能力和社會(huì)能力的缺陷影響青少年的發(fā)展結(jié)果。[19]由此可見(jiàn)，社會(huì)問(wèn)題解決策略不僅關(guān)系著不同年齡段兒童的社會(huì)適應(yīng)，早期的社會(huì)問(wèn)題解決能力缺乏還會(huì)對(duì)兒童的發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)而持久的負(fù)面影響。

三、社會(huì)問(wèn)題解決能力干預(yù)的必要性和理論模型

(一)社會(huì)問(wèn)題解決能力干預(yù)的必要性

學(xué)習(xí)有效的問(wèn)題解決干預(yù)可以幫助兒童形成良好的社會(huì)適應(yīng)。兒童在面臨社會(huì)問(wèn)題時(shí)，如果可以通過(guò)協(xié)商或合作的方式來(lái)解決，就可以從社會(huì)問(wèn)題中學(xué)習(xí)謙卑、協(xié)商、互助與合作，提高自身的社會(huì)交往能力；相反，如果以武力方式解決，就可能對(duì)他們的健康發(fā)展產(chǎn)生負(fù)面影響。[20-21]社會(huì)問(wèn)題解決能力干預(yù)對(duì)于促進(jìn)兒童和青少年社會(huì)關(guān)系發(fā)展和管理憤怒與攻擊行為至關(guān)重要。[22-23]缺乏社會(huì)問(wèn)題解決能力的兒童和青少年更容易發(fā)生暴力行為和受到傷害。[24]如果對(duì)兒童的外化問(wèn)題沒(méi)有進(jìn)行及早干預(yù)，那么外化行為可能會(huì)對(duì)日后的干預(yù)產(chǎn)生更多的阻力。[25-26]社會(huì)問(wèn)題解決能力低下對(duì)害羞和行為抑制的兒童而言會(huì)有更加消極的影響，[12,27]社會(huì)問(wèn)題解決能力干預(yù)能對(duì)害羞和行為抑制的兒童產(chǎn)生積極影響，促進(jìn)他們的社會(huì)適應(yīng)發(fā)展。此外，相關(guān)家庭研究證明，問(wèn)題解決技能干預(yù)可以有效促進(jìn)親子關(guān)系，促進(jìn)良好家庭關(guān)系的形成。[28]綜上所述，社會(huì)問(wèn)題解決能力干預(yù)不僅能有效減少兒童個(gè)體的內(nèi)外化行為問(wèn)題，提高他們的社會(huì)能力，[29]還能幫助兒童與父母形成良好的家庭關(guān)系。

(二)社會(huì)問(wèn)題解決能力干預(yù)的理論模型

目前與社會(huì)問(wèn)題解決能力相關(guān)的常用理論模型有社會(huì)信息加工模型和人際認(rèn)知問(wèn)題解決模型。[17,29]其中以社會(huì)信息加工模型為理論基礎(chǔ)的干預(yù)模型使用最廣泛。社會(huì)信息加工模型以認(rèn)知為基礎(chǔ)，包括六個(gè)階段：編碼內(nèi)部線索和外部線索；線索的解釋和表征；澄清或選擇一個(gè)目標(biāo)；反應(yīng)產(chǎn)生或形成；反應(yīng)決定；行為制訂。該模型詳細(xì)地解釋了社會(huì)信息的加工步驟，因而被廣泛運(yùn)用于干預(yù)兒童的社會(huì)問(wèn)題解決能力發(fā)展，以促進(jìn)兒童的社會(huì)適應(yīng)。[30-31]以社會(huì)信息加工模型為基礎(chǔ)的干預(yù)方案，如 “做出選擇”[32]“相處的工具”[33]和“我們能解決我們的沖突”[34]等。人際認(rèn)知問(wèn)題解決模型從感情和人際關(guān)系角度出發(fā)，[35]以人際認(rèn)知問(wèn)題解決模型為基礎(chǔ)的干預(yù)有“我能解決問(wèn)題”[36]。

四、社會(huì)信息加工模型和人際認(rèn)知問(wèn)題解決模型為基礎(chǔ)的干預(yù)方案

(一)以社會(huì)信息加工模型為基礎(chǔ)的干預(yù)方案“我們能解決我們的沖突”

“我們能解決我們的沖突”課程由Akgun 和Araz(2010)開(kāi)發(fā)，[37]該課程基于社會(huì)信息加工模型，從認(rèn)知角度入手幫助兒童減少對(duì)社會(huì)問(wèn)題的認(rèn)知偏差。通過(guò)課程兒童將學(xué)會(huì)區(qū)分有意行為和意外行為，以減少敵對(duì)的歸因偏見(jiàn)。為了減少主動(dòng)攻擊，項(xiàng)目中包括了強(qiáng)調(diào)友誼的重要性，思考攻擊行為可能產(chǎn)生的負(fù)面結(jié)果，以及為人際沖突提供替代的解決方案等活動(dòng)。課程使用兒童感興趣的材料(照片、海報(bào)和故事)和不同的教學(xué)技巧(課堂討論、角色扮演)。每周訓(xùn)練兩次，每次訓(xùn)練持續(xù)40分鐘，共為期10周。研究表明，課程可以有效提高兒童的建設(shè)性沖突解決技能和社會(huì)能力，降低兒童的攻擊性。

該課程的基本原則為雙贏的解決辦法、從“我對(duì)你”轉(zhuǎn)向“我們對(duì)問(wèn)題”的思考方式、進(jìn)行有效溝通、注重對(duì)問(wèn)題的理解、承擔(dān)責(zé)任、提出相互接受的解決辦法。在課程的第一部分，首先，教師向兒童傳授一些解決沖突的基本技能，包括意識(shí)到自己的感受、理解他人的情緒、同情他人并試圖理解他人的觀點(diǎn)、以非侵略性的方式表達(dá)情感和需求、積極傾聽(tīng)、合作與憤怒管理。然后，對(duì)兒童進(jìn)行關(guān)于沖突性質(zhì)、對(duì)沖突的反應(yīng)，以及侵略性、順從性和建設(shè)性反應(yīng)的后果的培訓(xùn)。最后，教授兒童解決問(wèn)題的協(xié)商過(guò)程，包括六個(gè)步驟：(1)如果你生氣，先冷靜下來(lái)；(2)描述你想要什么以及你的感覺(jué)(包括原因)；(3)仔細(xì)聽(tīng)并試圖理解別人的觀點(diǎn)；(4)找出問(wèn)題；(5)集思廣益，一起找出解決辦法；(6)選擇一個(gè)能讓雙方都滿意的解決方案。

(二)以人際認(rèn)知問(wèn)題解決模型為基礎(chǔ)的干預(yù)課程“我能解決問(wèn)題”

“我能解決問(wèn)題”[36，38]又稱(chēng)為“人際認(rèn)知問(wèn)題”，該課程以人際認(rèn)知問(wèn)題解決為模型，旨在促進(jìn)學(xué)齡前至六年級(jí)兒童的人際認(rèn)知過(guò)程和問(wèn)題解決技能的發(fā)展。修訂后的學(xué)齡前課程共包含59個(gè)小節(jié)，每小節(jié)約20分鐘，每周三次，共持續(xù)5—6個(gè)月。主試經(jīng)過(guò)培訓(xùn)后根據(jù)手冊(cè)，指導(dǎo)兒童一起學(xué)習(xí)相關(guān)詞匯和概念，以及培養(yǎng)兒童解決問(wèn)題的技能，如采用互動(dòng)技巧(游戲、角色扮演、故事、插圖和手偶)和引導(dǎo)式討論策略來(lái)解決問(wèn)題。[39]研究表明“我能解決問(wèn)題”干預(yù)課程能有效增加學(xué)齡前兒童的親社會(huì)行為，減少他們的攻擊性行為。

“我能解決問(wèn)題”干預(yù)課程共包括三個(gè)階段，第一階段通過(guò)游戲和對(duì)話教授兒童解決問(wèn)題的詞匯，例如，“打”和“踢”是一樣的，因?yàn)樗鼈兌际莻e人的方式。當(dāng)多數(shù)兒童可以理解這些概念時(shí)，這些概念將在課堂游戲中不斷重復(fù)以幫助兒童在人際交往中使用。第二階段的思維訓(xùn)練包括學(xué)習(xí)描述感受的詞匯。兒童會(huì)從簡(jiǎn)單的詞匯開(kāi)始學(xué)起，如快樂(lè)、悲傷、害怕和生氣，隨著理解能力的提升，逐漸增加一些有難度的詞匯，如“沮喪”“失望”“擔(dān)心”和“寬慰”。兒童將理解不同的人有不同的感受和喜好，并且這些感受和喜好會(huì)改變，他們有能力通過(guò)觀察、傾聽(tīng)和詢(xún)問(wèn)去了解這些情況。學(xué)前階段的兒童最好連續(xù)四個(gè)月進(jìn)行每天20分鐘的課程，這樣可以使這些概念成為兒童思維方式的一部分。第三階段將學(xué)習(xí)解決問(wèn)題的技能，包括解決問(wèn)題的方法和分析行動(dòng)的結(jié)果。比如，通過(guò)圖片陳述某個(gè)問(wèn)題，小組一起思考可能的解決方案，其中所有的解決方案都不會(huì)被進(jìn)行價(jià)值判斷。在玩了“是/不是”和“可能”的游戲后，兒童可以根據(jù)“可能發(fā)生的事情”來(lái)評(píng)估一個(gè)解決方案是不是個(gè)好主意。除了正式的教學(xué)計(jì)劃外，教師還被要求在實(shí)際問(wèn)題出現(xiàn)的當(dāng)天使用解決問(wèn)題的方法。

五、社會(huì)問(wèn)題解決能力干預(yù)方案的實(shí)施評(píng)價(jià)與啟示

(一)增加以社會(huì)問(wèn)題解決能力為核心的干預(yù)方案探索

當(dāng)前以學(xué)齡前兒童社會(huì)問(wèn)題解決能力為核心的干預(yù)方案較少，Barnes、Wang和O’Brien(2018)[29]在一項(xiàng)針對(duì)學(xué)齡前兒童社會(huì)問(wèn)題解決能力干預(yù)的元分析研究中發(fā)現(xiàn)，在1970年到2016年間只有31項(xiàng)干預(yù)研究包括了社會(huì)問(wèn)題解決能力。其中僅11個(gè)項(xiàng)目的主要研究目的為提高兒童的社會(huì)問(wèn)題解決能力，如ICPS和 Making Choices，[40-41]而剩余的20個(gè)項(xiàng)目?jī)H包含了社會(huì)問(wèn)題解決能力的發(fā)展，如Preschool PATHS，Second Step。[42-43]非針對(duì)性的干預(yù)項(xiàng)目對(duì)學(xué)齡前兒童的社會(huì)問(wèn)題解決能力提升可能沒(méi)有顯著效果，如研究表明Preschool PATHS課程對(duì)兒童的社會(huì)問(wèn)題解決能力提升沒(méi)有影響，這可能因?yàn)樵撜n程僅有三節(jié)課是關(guān)于社會(huì)問(wèn)題解決能力的提升訓(xùn)練，兒童沒(méi)有充足的時(shí)間學(xué)習(xí)和訓(xùn)練社會(huì)問(wèn)題解決能力。[44]根據(jù)班杜拉(1977)的社會(huì)學(xué)習(xí)理論，我們得知兒童在干預(yù)課程的學(xué)習(xí)中能通過(guò)觀察和模仿習(xí)得良好的社會(huì)問(wèn)題解決能力。如果沒(méi)有充分的學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)保證，兒童很難形成正確面對(duì)和解決社會(huì)問(wèn)題的能力。[45]因而，我國(guó)幼兒教育工作者與研究者在探索社會(huì)問(wèn)題解決能力相關(guān)課程方案與干預(yù)研究時(shí)，要充分注意課程與活動(dòng)內(nèi)容的針對(duì)性。在保證社會(huì)問(wèn)題解決能力干預(yù)質(zhì)量的基礎(chǔ)上，增加核心內(nèi)容干預(yù)課程數(shù)量。

(二)在社會(huì)問(wèn)題解決干預(yù)設(shè)計(jì)與實(shí)施中需注重兒童的性別差異

學(xué)齡前時(shí)期的男孩與女孩在面臨社會(huì)問(wèn)題情境時(shí)表現(xiàn)出明顯的性別差異。[13]總體來(lái)說(shuō)，男生的社會(huì)問(wèn)題解決能力發(fā)展水平普遍低于女生，男生使用的社會(huì)問(wèn)題解決策略少且傾向于使用具有攻擊性的策略。因而，我國(guó)教育工作者在設(shè)計(jì)社會(huì)問(wèn)題解決能力的干預(yù)項(xiàng)目時(shí)，要注重男女生在學(xué)習(xí)內(nèi)容側(cè)重點(diǎn)上的差異。幫助男生理解非建設(shè)性的社會(huì)問(wèn)題解決策略可能會(huì)造成的負(fù)面影響，鼓勵(lì)他們盡可能多地提出解決沖突的可能辦法。同時(shí)，也要給男生更多的練習(xí)機(jī)會(huì)，讓他們逐漸養(yǎng)成良好的問(wèn)題解決思維模式和行為模式。

(三)集中資源為兒童提供社會(huì)問(wèn)題解決能力的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練機(jī)會(huì)

學(xué)校和家庭是兒童的主要活動(dòng)場(chǎng)所，在學(xué)校環(huán)境中，由于授課人員的多樣性，學(xué)校專(zhuān)業(yè)人員之間的協(xié)同合作能夠提升社會(huì)問(wèn)題解決能力干預(yù)的有效性。[3]此外，布朗芬布倫納(1992)在生態(tài)系統(tǒng)理論中提出了家庭是兒童生活和成長(zhǎng)的重要微觀系統(tǒng)，父母的行為會(huì)潛移默化地影響孩子的行為習(xí)得。[46]父母在干預(yù)的實(shí)施過(guò)程中不僅能起到監(jiān)督和幫助孩子進(jìn)行社會(huì)問(wèn)題解決能力的學(xué)習(xí)，更能發(fā)揮榜樣的作用。然而，在學(xué)校環(huán)境下實(shí)施的社會(huì)問(wèn)題解決干預(yù)方案，大多沒(méi)有涉及父母的參與。[34]國(guó)外研究者逐漸意識(shí)到父母參與的重要性，如Making Choices在修訂版Making Choices Plus中增加了教師和家長(zhǎng)參與的活動(dòng)。[32]我國(guó)教育工作者要充分發(fā)揮家園合作的力量，協(xié)同合作促進(jìn)兒童的社會(huì)問(wèn)題解決能力發(fā)展。

(四)多層次干預(yù)兒童的社會(huì)問(wèn)題解決能力

鑒于學(xué)齡前兒童的發(fā)展水平，社會(huì)問(wèn)題解決能力干預(yù)主要傾向于社會(huì)問(wèn)題解決的基本技能以及與社會(huì)情緒能力發(fā)展相關(guān)的技能，而非更高水平的認(rèn)知技能，如元認(rèn)知、推理技能、工作記憶和換位思考。[35，47]Lansford等人(2010)對(duì)585名學(xué)齡前兒童進(jìn)行了一項(xiàng)追蹤研究，發(fā)現(xiàn)信息處理缺乏預(yù)示著同伴的拒絕，而同伴拒絕也預(yù)示著未來(lái)的攻擊和社會(huì)信息加工缺乏。[48]此外，認(rèn)知技能的發(fā)展將促進(jìn)社會(huì)情感技能的發(fā)展，社會(huì)情感技能的發(fā)展也會(huì)促進(jìn)社會(huì)認(rèn)知的發(fā)展。[49]因而對(duì)我國(guó)兒童社會(huì)問(wèn)題解決能力的干預(yù)不應(yīng)只局限于技能和情緒的學(xué)習(xí)，也應(yīng)當(dāng)包括高水平的認(rèn)知能力發(fā)展。

學(xué)齡前兒童的社會(huì)問(wèn)題解決能力發(fā)展水平較弱，低水平的社會(huì)問(wèn)題解決能力會(huì)導(dǎo)致兒童產(chǎn)生各種社會(huì)適應(yīng)風(fēng)險(xiǎn)。社會(huì)信息加工模型表明，如果在兒童時(shí)期沒(méi)有教授他們建設(shè)性的沖突解決策略，那么在成年期就很難改變他們的破壞性行為。[34]學(xué)齡前階段是兒童發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，也是兒童發(fā)展的敏感時(shí)期，這個(gè)階段的兒童能通過(guò)干預(yù)潛移默化地習(xí)得良好的思維和行為習(xí)慣。因此，對(duì)我國(guó)學(xué)齡前兒童的社會(huì)問(wèn)題解決能力干預(yù)有很大的必要性。社會(huì)問(wèn)題解決能力干預(yù)在社會(huì)信息加工模型和人際認(rèn)知問(wèn)題解決模型兩種理論模型指導(dǎo)下干預(yù)項(xiàng)目的成果運(yùn)用，也為我國(guó)幼兒開(kāi)展社會(huì)問(wèn)題解決能力干預(yù)提供了良好的借鑒和參考依據(jù)。