王曉強　戴栗軍

摘要：教育懲戒權的有效規(guī)制有助于良好校園秩序和學生合法權益的維護。由于民事與刑事責任領域的法規(guī)范不能有效地對教育懲戒權進行規(guī)制，因而亟需發(fā)揮行政法規(guī)范的規(guī)制效能，這樣也更契合教育懲戒權的教育管理屬性。然而，現(xiàn)階段相關教育行政法規(guī)在規(guī)制教育懲戒權的過程中仍然存在諸多缺陷。為了實現(xiàn)對教育懲戒權的全過程規(guī)制，教育懲戒權需在設定上嚴格遵循法律保留，在規(guī)定上不得違背上位法，在實施上符合正當程序原則與比例原則，在救濟上重構校內(nèi)申訴和行政申訴機制的程序。

關鍵詞：教育懲戒權;行政法規(guī)制;行政過程;完善路徑

學校教育秩序的建立和維持依賴于學校生活的兩種運行機制：學校的組織管理和對學生行為的教育控制。[1]近來，一則“20年后攔路打老師”的新聞引發(fā)社會輿論的廣泛關注，[2]短時間內(nèi)諸如“校園暴力”“體罰”“學生自殺”等校園失范行為頻頻出現(xiàn)在報端、網(wǎng)絡等媒體上。這類失范行為“削弱了公眾對學校教育的信任和信心”[3]，也反映了公眾開始對“教育懲戒權”進行重新審視。2019年6月23日，中共中央、國務院聯(lián)合發(fā)布的《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質(zhì)量的意見》明確提出教師教育懲戒權，并進一步要求制定有關實施細則，依法依規(guī)妥善處理涉及學校和教師的矛盾糾紛。伴隨《教師法》修訂被提上立法議程，可以預見，教育懲戒權必將逐步上升為法律概念。但不可否認，我國有關教育懲戒權尚無明晰的理論界定，尤其是在當下依法治國、依法治校背景下，如何通過法治手段對教育懲戒權進行有效規(guī)制便成為一項亟待解決的命題。因而，有必要對教育懲戒權的規(guī)制進行研究，該研究具有重要的現(xiàn)實和理論意義。

一、以行政法規(guī)制教育懲戒權的必要性

在我國，教育懲戒權尚未正式得到法規(guī)范層面的確認，這在一定程度上影響了教育懲戒權的行使。實踐中，學?；蚪處熢谛惺菇逃龖徒錂鄷r往往感到無所適從，故而呈現(xiàn)出過度濫用或消極怠用兩種極端趨勢，這顯然都不利于學生權益和校園秩序的維護。[4]目前，有關教育懲戒權的規(guī)制多適用民事領域與刑事領域的法規(guī)范進行調(diào)整。這主要是因為教育懲戒權的不當行使會侵害學生的人身權、財產(chǎn)權等，所以可能會被作為民事侵權行為，甚至是刑事犯罪行為。

我國民事、刑事領域的法律對此種侵害（犯罪）行為給予了相應的規(guī)制。首先，《侵權責任法》第16條對侵害人身權的行為進行了規(guī)定，“侵害他人造成人身損害的，應當賠償醫(yī)療費、護理費、交通費等為治療和康復支出的合理費用”。第19條對侵害財產(chǎn)權的行為進行了規(guī)定，“侵害他人財產(chǎn)的，財產(chǎn)損失按照損失發(fā)生時的市場價格或者其他方式計算”。第22條對造成精神損害的行為作了規(guī)定，“侵害他人人身權益，造成他人嚴重精神損害的，被侵權人可以請求精神損害賠償”。第38條規(guī)定無民事行為能力人在學期間受到人身傷害的，幼兒園、學校或者其他教育機構應當承擔責任，但能證明盡到教育、管理職責的則不需要承擔責任。第39條則規(guī)定限制民事行為能力人在學期間受到人身損害的，學校或者其他教育機構又未盡到教育、管理職責的，則應當承擔責任。其次，當教師教育懲戒權的不當行使產(chǎn)生嚴重的社會危害性時，如體罰明顯過當、過激的言辭侮辱等，也有可能會觸及刑事責任領域的傷害罪、侮辱罪、非法拘禁罪等，這便需要《刑法》進行相應的調(diào)整和保護。例如，我國《刑法》第246條規(guī)定，以暴力或者其他方法公然侮辱他人，情節(jié)嚴重的，處三年以下有期徒刑、拘役、管制或者剝奪政治權利。這里需要說明的是，我國司法實踐對教育懲戒行為入刑還是持比較慎重的態(tài)度。[5]

這些規(guī)定對教育懲戒權的過度濫用起到了規(guī)制作用，一定程度上維護了學生權益，但我們應當認識到，民刑規(guī)制措施也存在明顯不足。

首先，民刑規(guī)制只是從結果層面對教育懲戒權的不當行使進行救濟，卻忽視了教育懲戒權行使的整體過程，其適用范圍與調(diào)整領域相對有限。實踐中，只有在學?；蚪處煵划斝惺菇逃龖徒錂嗖W生的人身、財產(chǎn)、心理健康等權益產(chǎn)生相當程度的消極影響之后，民事、刑事領域的法規(guī)范才能發(fā)揮其規(guī)制作用，否則就只能停留在抽象的法規(guī)范層面。

其次，過于強調(diào)從結果層面對學?；蚪處熜惺菇逃龖徒錂嗟呢熑芜M行規(guī)制，容易導致學?；蚪處煹∮谛惺菇逃龖徒錂?。伴隨網(wǎng)絡、自媒體等新型媒介的發(fā)展，信息傳播越發(fā)快速、便捷和碎片化，教育懲戒權的行使稍有不慎，就很有可能招致家長的指責、媒體的質(zhì)疑與輿論的抨擊。當擾亂正常的教學秩序等失范行為發(fā)生時，學校或教師往往會基于趨利避害的“理性人”原則，對教育懲戒權的行使無動于衷，擔心承擔教育懲戒權行使不當所帶來的不利后果，這對教育懲戒權的良性發(fā)展是極為不利的。

最后，民刑規(guī)制實質(zhì)上并沒有考慮到學校教育活動的特殊性與教師的專業(yè)性。教育懲戒權的行使需考慮學生的年齡、性格、身體等具體情況，以及懲戒行為的目的、環(huán)境等因素，但法官在依據(jù)民事、刑事領域的法規(guī)范作出最終判罰時，其只是在普通的民事、刑事責任框架下進行考察，往往不具備此種專業(yè)知識，對教育懲戒目的的合理性、手段的必要性和結果的均衡性等特殊因素缺乏關注。故而，出于對教育特性的考量，美國法院在審理教育懲戒案件時較少考慮應否實施懲戒，而將目光更多地投向懲戒實施程序是否正當，并以此判斷是否侵犯了學生權利，[6]這表明教學活動的屬性也在一定程度上限定了司法救濟的范圍和標準。[7]

由此可見，通過民事、刑事法律規(guī)范對教育懲戒權進行規(guī)制是不充分的，因而行政法的主動介入就顯得至關重要，[8]且行政法律關系更加契合教育懲戒權的管理屬性。這主要體現(xiàn)在主體與內(nèi)容兩方面。其一，從主體要素而言，學校與學生雙方的法律地位具有非平等性。特別權力關系理論是理解和把握學校與學生法律關系的關鍵。[9]按照這一理論，為達成公行政之特定目的，使所有加入特別關系的人民處于比一般人更加從屬的地位[10]，即為了維持正常的教學秩序，學校擁有一定的對學生實施教育獎懲的絕對權力。學校按照國家既定的教育目的、方針、內(nèi)容對學生實施教育管理，學生的行為受到法規(guī)范、校規(guī)校紀的約束，從而區(qū)別于以意思自治為準則的私法關系。其二，從內(nèi)容要素而言，教育懲戒權的實施具有強制性、單方性。教育懲戒決定作出時不需要學生的同意，以學校單方面意思表示就可以作出。懲戒決定一旦作出就能產(chǎn)生強制力，對學校而言，懲戒決定作出后不得隨意改變，如學校已經(jīng)作出留校察看的決定，就不能針對同一失范行為再給予退學的決定;對學生而言，懲戒決定一旦作出便需要遵循決定的內(nèi)容，在合理期限內(nèi)履行相應的權利義務。

最后，教育懲戒權的監(jiān)督是指，有關機關對教育懲戒權的行使進行監(jiān)督、救濟的過程。如前所述，現(xiàn)階段我國有關教育懲戒權的監(jiān)督救濟主要通過民事、刑事領域的司法途徑進行?！督逃ā贰读x務教育法》《高等教育法》等法律也只是概括性地規(guī)定，學校享有教育懲戒權，能夠?qū)`紀行為作出教育懲戒決定，但始終缺乏有效的責任條款對教育懲戒權的不當行使進行監(jiān)督救濟。這便導致在教育懲戒權濫用的情況下，學生不能通過有效合理的內(nèi)部途徑進行申訴，往往訴諸外部司法途徑，而司法的程序性決定了該過程必然耗時費力，不利于學生獲得及時有效的救濟，也不利于教育懲戒權的長遠發(fā)展?！兑?guī)定》雖然專章規(guī)定了學生申訴，但由于相關規(guī)定缺乏明確性，申訴的可操作性大打折扣，且該申訴途徑僅適用于高等教育懲戒領域，適用范圍有限。

三、以行政過程論為視角的完善路徑

行政過程論認為，對行政行為的研究不應局限于對靜止狀態(tài)的行政行為的關注，也應進行動態(tài)分析，特別是對復合、關聯(lián)的復雜行政活動過程展開研究。[13]具體到教育懲戒權的行使，有必要全面考察教育懲戒權行使過程中的各個環(huán)節(jié)，從教育懲戒權的設定、規(guī)定、實施、監(jiān)督等多個領域進行完善。據(jù)此，我們提出如下修改和完善的建議。

（一）教育懲戒權的設定應遵循法律保留

法律保留是指憲法上有關公民基本權利限制等專屬立法事項，必須由立法機關通過法律進行規(guī)定，而不能由行政機關代為規(guī)定，行政機關作出行政行為必須具有法律上的授權。[14]法律保留是行政法最基本的原則，其能夠為教育懲戒權的設定提供主要的分析工具。具體到教育懲戒領域，法律保留所要解決的是不同類型的教育懲戒權在法律、法規(guī)、規(guī)章、校紀校規(guī)之間如何分配的問題。這其實涉及到法律保留范圍的判斷標準，學界主要存在“侵害保留論”“行政保留論”“全面保留論”“重要性理論”及“功能結構理論”五種標準，前三項由于其自身存在的缺陷而日漸式微，后兩者逐漸占據(jù)主導地位。

重要性理論是指對公民或組織具有重要意義的事項，均應由立法機關以法律的形式?jīng)Q定，至于該事項是否重要，主要是以對基本權利的行使、實現(xiàn)是否重要作為依據(jù)。據(jù)此，我們可以對教育懲戒權在最重要的與最不重要的之間進行劃分，某一教育懲戒措施對學生的影響越重要，則對立法機關的要求就越高，完全重要的需要議會法律獨占調(diào)整，次級重要的由法規(guī)、規(guī)章等調(diào)整，一直到不重要的則無需法律保留，有關教育懲戒權的設定似乎便可迎刃而解。但重要性理論自誕生起便極具爭議，最主要的爭議便在于缺乏判斷重要與否的客觀標準，雖然德國提出了對基本權利的實現(xiàn)具有重要意義的判斷標準，但此種標準主要還是靠“重要”來解釋，因而有循環(huán)論證的嫌疑。司法實踐中也會存在對重要的不同理解，如“張文鵬案”中，校方認為張文鵬的行為是否構成組織作弊應依據(jù)學校管理規(guī)章制度來確定，不屬于重要事項，法院作出評判屬于干預正常教學管理活動;兩審法院則認為，該事項涉及公民的受教育權，屬于重要事項。由此可見，重要性理論可為教育懲戒權設定的范圍劃分提供大致方向，但這一標準缺乏可操作性。故而，在此基礎之上，我們需進一步考察功能結構理論。

功能結構理論主張，權力分立的目的并非僅限于權利的保障和權力均衡的維護，而是為了進一步要求將各種不同的職權配置給在組織、結構、程序、人員上具有功能優(yōu)勢的機關。這也就是說，不同國家機關具有不同的組成結構和決定程序，此種差異決定了不同國家機關所作決定不同的分量和不同的正當性，即哪一國家機關對行使某種權力是最適當?shù)木蛻斢赡囊粋€國家機關來行使該種權力，因而該理論也被稱為功能最適當理論。據(jù)此，教育懲戒權的設定需要考慮權力的不同設定主體在組成結構和決定程序上的差異性，進而分別決定不同的主體行使不同的懲戒設定權。這里需要說明的是，功能結構理論并非是對重要性理論的完全否定，兩者在教育懲戒權配置上相輔相成，前者為權力的配置提供基本方向，而后者則在前者的基礎上考慮特殊情形。

本文認為，教育懲戒權的配置應當分為兩步。首先，依據(jù)重要性理論，身份性懲戒權應當由法律規(guī)定，因為開除學籍、退學、取消入學資格等懲戒形式涉及學生的基本權利，具有無可爭議的重要性，所以應當交由法律進行規(guī)定。而除此以外的懲戒屬于非身份性懲戒，相對而言，不具有重要性，則不納入法律保留的范圍。我們可以針對教育懲戒權的設定作出如下大致劃分：（1）涉及學生身份的教育懲戒由法律設定，如取消入學資格、取消學籍、開除學籍、退學等，如果全國人大及其常委會對此尚未制定法律的，其可以授權國務院對其中部分內(nèi)容先制定行政法規(guī)。（2）對不涉及學生身份但對學生權益影響較大的教育懲戒可由教育部通以部門規(guī)章的形式設定，如停學、留級、降級等。（3）對學生權益影響較小的教育懲戒由地方性立法設定，并可以根據(jù)地方實踐作出因地制宜的規(guī)定，如記過、留校察看等。（4）學?？梢愿鶕?jù)教學實踐設定一些對學生權益影響較小的教育懲戒類型，如警告、嚴重警告等。

其次，依據(jù)功能結構理論，我們需要考慮權力主體間的差異性，進而決定哪一主體更適合設定哪一教育懲戒措施。（1）根據(jù)教育階段的不同，可以分為義務教育與高等教育。義務教育是國家的發(fā)展戰(zhàn)略，其目的是為了保證全體適齡兒童享受最基本的教育，高等教育則以滿足國民的職業(yè)選擇自由為目的，相對來說，義務教育更強調(diào)標準的統(tǒng)一性，而高等教育更強調(diào)大學自治，據(jù)此，前者的教育懲戒權適宜中央立法統(tǒng)一設定，而高等教育階段的大學則擁有更多的教育懲戒設定權。（2）我國地域遼闊，不同地區(qū)之間存在較大的經(jīng)濟、文化差異，這些差異使得不同地區(qū)教育懲戒權的設定存在差異。例如，不同地區(qū)之間的經(jīng)濟差異明顯，學校的集中和分散程度不同，針對懲戒性轉學這樣的措施，就需要考慮地理上的方便，發(fā)達地區(qū)不難落實，而偏遠地區(qū)學校偏少，實施起來存在困難，因而在設定教育懲戒權時需區(qū)分不同情況作區(qū)別對待。[15]（3）立法機關與學校在教育懲戒權設定上具有各自的功能優(yōu)勢。具體而言，立法機關通過法律、法規(guī)、規(guī)章時需遵循嚴格的立法程序，結果也更為正式、嚴謹、權威;校紀校規(guī)的決定程序相對簡單、便捷，具有機動靈活、快速效率等優(yōu)勢，并且學校在教育懲戒權設定上具有專業(yè)性、技術性。這些差異使得立法機關適合從整體上設定教育懲戒權，而校規(guī)校紀則適合從細節(jié)上規(guī)定教育懲戒權。

（二）教育懲戒權的規(guī)定不得違反上位法

教育懲戒權的設定與規(guī)定之間存在密切聯(lián)系。設定所要解決的是教育懲戒權的從無到有，規(guī)定所要解決的則是教育懲戒權的從粗到細;設定是教育懲戒權的首次規(guī)定，而規(guī)定則是教育懲戒權的二次設定。[16]對教育懲戒權進行規(guī)定不是在上位法設定的基礎上作簡單的重復，而是要作進一步的“細化”。這也就是說，在上位法對教育懲戒權作出設定的情形下，下位法與校規(guī)校紀要規(guī)定相應的實施細則，對教育懲戒的種類、形式、施行程序、監(jiān)督程序乃至學生及家長的申訴救濟途徑等各項要素都要作出明確具體的規(guī)定，從而使懲戒規(guī)范具備相應的可操作性，可以有效防止教育懲戒權的濫用。

當然，這一細化過程也不是無條件的，它受到如下規(guī)則的限制。（1）不得超越上位法所設定的教育懲戒的種類。目前，我國尚無法律、行政法規(guī)對教育懲戒的種類作出統(tǒng)一規(guī)定，根據(jù)立法規(guī)定與司法實踐，教育懲戒種類主要包括：警告、嚴重警告、逐出課堂、記過、留校察看、留級、降級、開除學籍、退學等，下位法在作出規(guī)定時便不能超出這些教育懲戒種類。（2）不得增加教育懲戒實施的情形。《規(guī)定》第52條規(guī)定，“學生有下列情形之一，學?？梢越o予開除學籍處分：……（五）學位論文、公開發(fā)表的研究成果存在抄襲、篡改、偽造等學術不端行為，情節(jié)嚴重的，或者代寫論文、買賣論文的”。有的學校將課程作業(yè)、科學研究報告或其他未正式發(fā)表的學術成果也納入開除學籍處分的范圍，顯然增加了教育懲戒實施的情形。（3）不得改變教育懲戒實施的主體。上位法已經(jīng)將教育懲戒權設定為給某一主體行使，那么下位法在規(guī)定實施細則時便不能對其作任意的擴大或限縮解釋。

（三）教育懲戒權的實施應符合正當程序與比例原則

（1）正當程序原則保障教育懲戒權的運行

正當程序原則源于英美法系的“自然公正”，主要包含兩方面內(nèi)容：一方面，聽取對方的意見。任何個人或團體在行使權力可能對他人造成不利影響時必須聽取對方的意見，每一個人都有為自己辯護的權利。另一方面，不能作自己案件的法官。這是為了避免偏私而設置的程序規(guī)則，在程序法領域主要體現(xiàn)為回避制度。具體到教育懲戒權的實施過程中，本文認為可從如下三方面進行完善。

首先，因為正當程序的第一要義是公開，所以教育懲戒權的實施應當向?qū)W生公開。其一，教育懲戒決定作出的依據(jù)必須公開。學校應通過學生手冊或在明顯位置向?qū)W生公開教育懲戒的相關法律、法規(guī)、規(guī)章和校規(guī)校紀，并通過適當?shù)姆绞较驅(qū)W生宣傳。其二，教育懲戒的相關資訊應當公開。學生了解、掌握教育懲戒的相關資訊，是其參與教育懲戒過程、維護自身權益的重要前提。其三，教育懲戒決定應當公開。學校在作出對學生權益產(chǎn)生不利影響的教育懲戒決定時，必須向?qū)W生公開，從而使其不服該決定時能夠及時進行救濟。

其次，教育懲戒權的實施應給予違紀學生充分的陳述申辯機會。如果學生不能對不利的懲戒決定進行陳述申辯，那么其就會產(chǎn)生強烈的不公正感。為保障學生的陳述申辯權，學校需要從以下三方面入手：其一，事先說明理由。學校在作出行政決定之前，應當告知學生教育懲戒決定作出的理由，以便聽取學生的陳述申辯。其二，事中聽取意見，必要時可進行聽證。聽證是學生表達意見、提供證據(jù)的程序，是整個程序的核心，[17]因而要明確聽證的時間、聽證的參加人、聽證的效力等內(nèi)容。學校在作出涉及學生身份的重大懲戒決定時必須為學生提供聽證機會。其三，事后告知權利。教育懲戒決定作出后，學校要告知學生在何時、以何種方式、向何機關提出不服審查的請求，保障其救濟權利。

最后，教育懲戒權的實施遵循回避的要求。例如，在聽證程序主持人的確定上，在前一程序中對學生擬作出懲戒決定的老師便不得作為聽證主持人，這主要是為了防止先入為主的偏見;一旦聽證主持人存有偏私或利害關系，聽證結論便難以獲得學生的尊重和信任。所以應建立適當?shù)耐顺鰴C制，允許學生對有利害關系的老師提出異議，從而保障程序的公正。

（2）廣義比例原則防止教育懲戒權的濫用

《規(guī)定》第54條規(guī)定：“學校給予學生處分，應當堅持教育與懲戒相結合，與學生違法、違紀行為的性質(zhì)和過錯的嚴重程度相適應。”這實際上體現(xiàn)了狹義的比例原則在教育懲戒領域中的適用。狹義的比例原則又稱為利益均衡原則，即要求在作出教育懲戒決定時，需要衡量教育懲戒所追求的目標和對學生權益造成的損害或不利益之間的關系，只有當兩者之間不存在明顯失衡的情況下，教育懲戒決定的作出才是合理的。這在一定程度上可以避免教育懲戒權的濫用。除此之外，比例原則還包括另外兩個部分，即適當性原則和必要性原則。

一方面，適當性原則要求教育懲戒決定作出的目的必須是正當?shù)?，所采取的教育懲戒手段必須能夠促成該目的的實現(xiàn)。學校教育的根本目的就是育人，通過教育培養(yǎng)德、智、體、美等方面全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人，教育懲戒不能單純以對違紀學生進行懲罰為目的，主要還是以懲戒為手段使違紀學生認識到其失范行為的危害性及自身的錯誤，從而在今后的學習生活中改進。由此可見，教育懲戒決定的作出必須存在讓人相信的合理理由，[18]尤其是涉及到學生身份的教育懲戒更應當謹慎適用，因為其一旦作出就阻斷了學生改過自新的機會。

另一方面，必要性原則又稱最小侵害原則，要求教育懲戒決定所采取的懲戒手段應當是多種可供選擇的手段中最溫和、對學生權益限制最小的手段。懲戒手段是否適當，應就每一個案來考慮。在“高昂訴華北水利水電大學開除學籍案”中，高昂找他人替考，但剛開考即向輔導員承認錯誤，根據(jù)該?！秾W生紀律處分暫行規(guī)定》第16條的規(guī)定，“……（二）考試（考場）作弊者，給予留校察看處分;作弊手段惡劣、情節(jié)嚴重的給予開除學籍……”，學校直接作出開除學籍的處分，而沒有考慮高昂的作弊情形，顯然違背了必要性原則。

（四）教育懲戒權的監(jiān)督機制需要程序性重構

教育懲戒權的監(jiān)督救濟機制可分為校內(nèi)申訴機制與行政申訴機制。2017年新修訂的《規(guī)定》在原有內(nèi)容的基礎上設“學生申訴”專章，對教育懲戒權的監(jiān)督救濟機制進行了初步規(guī)定，應當說具有十分重要的意義。但不可否認，該章的規(guī)定較為籠統(tǒng)，校內(nèi)申訴機制與行政申訴機制的可操作性存在嚴重不足，因而需要對其程序進行細化。本文認為，校內(nèi)申訴與行政申訴一般需要經(jīng)過申請、受理、審查、決定四個具體步驟，以校內(nèi)申訴程序為例進行分析。

（1）申請程序。學生在接到教育懲戒決定或者在知道（或應當知道）教育懲戒決定之日起10日內(nèi)，向?qū)W生申訴委員會提出口頭或書面申請。書面申請需載明申請人的信息、申訴事由、申訴理由、申訴要求等。（2）受理程序。學生申訴委員會針對學生的申訴，應當場或在收到申訴的3日內(nèi)根據(jù)情況分別作出受理或不受理的決定，并且不受理的決定應當說明具體的理由，同時出具書面憑證。（3）審查程序。這是校內(nèi)申訴機制的核心程序。受理學生申訴后，學生申訴委員會應當在5日內(nèi)對教育懲戒決定進行審查，審查主要圍繞雙方所提供的證據(jù)展開，必要時可以聽取申請人、利害關系人、其他學生的意見。適當?shù)馗淖兣e證責任可迫使學校在作出教育懲戒決定時慎之又慎。[19]在證明責任的分配上，學?；蚪處煂逃龖徒錄Q定負有舉證責任，應當提供作出決定的證據(jù)和所依據(jù)的規(guī)范性文件，不提供或無正當理由延期提供證據(jù)的視為沒有證據(jù);學生也可以提供證據(jù)用以證明懲戒決定違反法規(guī)范或校規(guī)校紀，但其提供的證據(jù)不成立的，并不能免除學校的舉證責任。此外，申訴委員會也可向其他學生、相關人員調(diào)取證據(jù)，但這些證據(jù)不得為學校作出懲戒決定時未收集的證據(jù)。（4）決定程序。申訴委員會的角色是檢視懲戒決定的適當性，不得加重處分。申訴委員會應當在15日內(nèi)根據(jù)審查階段的證據(jù)作出相應的決定，懲戒決定的事實清楚、證據(jù)充分、依據(jù)正確、程序正當?shù)?，作出建議維持的審查意見;懲戒決定的事實、依據(jù)、程序等存在不當，可以作出建議撤銷或變更的審查意見。

此外，教育懲戒權的監(jiān)督救濟還涉及責任的承擔問題，主要是學校與教師的責任分配問題。本文認為，合理的責任劃分應當是，學校對外承擔責任，教師對內(nèi)承擔責任。行政法上區(qū)分行政主體與行為主體，前者是指能夠以自己的名義獨立作出行為并承擔責任的組織，如行政機關;后者是指雖然無法律上的名義，但直接、具體實施行政行為的組織或個人，如內(nèi)部機構、公務員。具體到教育行政領域，學校享有國家法律、法規(guī)、規(guī)章授予的教育懲戒職權，是行政主體、設定主體;而教師則能夠以學校的名義具體實施教育懲戒行為，是行為主體、實施主體。因教育懲戒決定產(chǎn)生糾紛時，學校與教師的責任相分離，學校對外承擔責任，但保留對教師的內(nèi)部追責權，教師只要遵循了法規(guī)范或校紀校規(guī)所規(guī)定的程序，就不需要擔心責任承擔的問題，這樣也可以促進教師積極有效地實施懲戒權。

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（責任編輯 陳志萍）