宋佳　張民選

摘要：英國在教學(xué)卓越框架的基礎(chǔ)上，正在計(jì)劃實(shí)施學(xué)科層面的教學(xué)卓越評估。英國教育部提出了例外評估和兜底評估兩種模式，通過政策咨詢、試點(diǎn)和學(xué)生調(diào)查廣泛征求了意見。社會各界對評估模式、學(xué)科分類、評估有效期和間隔期、評估指標(biāo)體系、跨學(xué)科問題和教學(xué)強(qiáng)度衡量等問題表達(dá)了關(guān)切和意見。未來學(xué)科教學(xué)質(zhì)量評估需面對的挑戰(zhàn)包括教學(xué)質(zhì)量因素與學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果之間的關(guān)系探究、學(xué)生對評估信息的實(shí)際運(yùn)用、學(xué)科層面與院校層面教學(xué)質(zhì)量評估結(jié)果的協(xié)調(diào)。

關(guān)鍵詞：教學(xué)卓越框架;學(xué)科教學(xué)評估;例外評估;兜底評估

一、英國學(xué)科教學(xué)質(zhì)量評估背景

英國教學(xué)卓越評估（Teaching Excellence Framework，TEF）實(shí)施后，英國教育部一直在醞釀關(guān)于學(xué)科的卓越教學(xué)評估方案（TEF Subject-Level），目前在持續(xù)開展意見咨詢和試點(diǎn)工作，以期評估方案更加科學(xué)完善。2016年5月，英國商務(wù)、創(chuàng)新與技能部（Department for Business，Innovation&Skills）發(fā)布的白皮書《知識經(jīng)濟(jì)的成功：卓越教學(xué)、社會流動和學(xué)生選擇》（Success as a Knowledge Economy：Teaching Excellence，Social Mobility and Student Choice）提出，隨著高等教育大眾化，英國的高等教育入學(xué)率已經(jīng)從1990年的19%上升到2013年的接近40%，而且還在不斷上升。英國高校入學(xué)人數(shù)持續(xù)增加，學(xué)生背景更加多元，高等教育不再是精英時(shí)代少數(shù)人的專利。同時(shí)，隨著英國高等教育財(cái)政撥款緊縮，大學(xué)學(xué)費(fèi)的不斷上漲，大學(xué)倚賴學(xué)費(fèi)作為財(cái)政支撐的力度逐漸加大，基于市場原則，學(xué)生和家長要求大學(xué)提供更高質(zhì)量的教學(xué)，遵循“物有所值”的原則，使學(xué)生獲得更高質(zhì)量的學(xué)習(xí)、更好的就業(yè)和前途。最后，不少學(xué)生認(rèn)為大學(xué)本科教學(xué)質(zhì)量信息的不完善和缺失，給選擇學(xué)校帶來了困擾，同時(shí)，自己所需技能與學(xué)校授予的技能不匹配。基于此，英國一方面鼓勵設(shè)立更多大學(xué)，滿足高等教育大眾化需求;另一方面，強(qiáng)化市場競爭機(jī)制，建立更完善的大學(xué)教學(xué)質(zhì)量保障體系、學(xué)習(xí)科研評估框架（Research Excellence Framework，REF），在教學(xué)評估方案中引入學(xué)科分類評估機(jī)制，使所有學(xué)生獲得高質(zhì)量教學(xué)和學(xué)習(xí)產(chǎn)出。[1]

學(xué)科教學(xué)質(zhì)量評估是在英國教學(xué)卓越評估框架內(nèi)進(jìn)一步的細(xì)化和深入。英國卓越教學(xué)框架是在教育部制定實(shí)施指南后，由英格蘭高等教育資助委員會（Higher Education Funding Committee of England，HEFCE）負(fù)責(zé)實(shí)施，與英國質(zhì)量保障署（Quality Assurance Agency，QAA）協(xié)調(diào)工作，組建評估工作組，對院校的教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評估，組建TEF 工作團(tuán)隊(duì)。教學(xué)質(zhì)量院校評估指標(biāo)包含三大部分，分別是教學(xué)質(zhì)量、學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)生獲得。支撐三個(gè)指標(biāo)的數(shù)據(jù)主要來自于全國學(xué)生調(diào)查（National Students Survey ，NSS）和學(xué)生就業(yè)數(shù)據(jù)。評估的結(jié)果按優(yōu)劣等第分為四級：金牌、銀牌、銅牌和臨牌（Provisional），并將評估結(jié)果與學(xué)校學(xué)費(fèi)調(diào)整掛鉤。為進(jìn)一步為學(xué)生提供各學(xué)科教學(xué)質(zhì)量信息，英國提出制定教學(xué)質(zhì)量學(xué)科評估方案。教學(xué)質(zhì)量學(xué)科評估即是在原先教學(xué)質(zhì)量院校評估框架基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)的，基本評估指標(biāo)、評估方式和結(jié)果呈現(xiàn)方式與教學(xué)卓越評估保持一致。[2]

2018年3月12日，英國教育部做出了關(guān)于教學(xué)質(zhì)量學(xué)科評估的方案構(gòu)架。[3]關(guān)于評估方案的不斷改進(jìn)有三個(gè)路徑，一是開展兩年的試點(diǎn)，2017-2018年是第一年試點(diǎn)，2018-2019年是第二年試點(diǎn)，旨在試點(diǎn)高校進(jìn)行學(xué)科教學(xué)評估方案試點(diǎn)，在行動中不斷完善。試點(diǎn)工作的三個(gè)主要任務(wù)是對比兩種評估模式的可行性、評估方案運(yùn)行是否符合預(yù)期、研判大范圍進(jìn)行學(xué)科層面教學(xué)評估的影響;二是政府公開征詢不同利益群體關(guān)于評估方案的意見和建議，包括高等院校、高等院校代表機(jī)構(gòu)、專業(yè)法定和監(jiān)管機(jī)構(gòu)（Professional，Statutory and Regulatory Bodies ，PSRBs）、學(xué)生、雇主、教師、家長和其他利益相關(guān)者，時(shí)間是2018年3月12日到5月21日;三是開展學(xué)生調(diào)查，征求學(xué)生意見，檢驗(yàn)學(xué)科分類是否合理，審視學(xué)科教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的關(guān)聯(lián)。針對學(xué)科教學(xué)評估方案開展的學(xué)生調(diào)查，主要有三個(gè)主題：一是調(diào)查學(xué)生認(rèn)為哪種學(xué)科分類體系最有效，能夠幫助自己甄別院校與學(xué)科教學(xué)質(zhì)量，進(jìn)而做出最佳選擇;二是對學(xué)生而言，影響教學(xué)質(zhì)量和學(xué)習(xí)結(jié)果的哪些因素是最重要的，并且有可能進(jìn)一步改進(jìn)院校層面的教學(xué)評估方案;三是教學(xué)評估的哪些因素和學(xué)生最終做出院校選擇以及學(xué)習(xí)體驗(yàn)有關(guān)聯(lián)。[4]

二、學(xué)科教學(xué)質(zhì)量評估方案

學(xué)科教學(xué)質(zhì)量評估方案首要問題是學(xué)科分類，為方便評估管理和服務(wù)學(xué)生，教學(xué)質(zhì)量學(xué)科評估方案采取了“通用學(xué)科分類”第二級分類（Common Aggregation Hierarchy，CAH2），將學(xué)科分為35個(gè)，在此基礎(chǔ)上分為七大學(xué)科組，如表1所示。

確定學(xué)科分類是比較困難的，因?yàn)樵盒ｉ_設(shè)專業(yè)多種多樣，且有自己的一套分類體系，不同院校之間有不同的分類，沒有一套分類系統(tǒng)是非常完美的。但基于評估需要，有必要確定一套比較固定統(tǒng)一的分類體系，方案在選擇分類體系時(shí)考慮的因素主要包括：方便學(xué)生理解和服務(wù)入學(xué)選擇、同組學(xué)科間教學(xué)質(zhì)量相似、有足量的學(xué)生可以提供評估所需數(shù)據(jù)、分類不要太細(xì)避免浪費(fèi)管理成本和時(shí)間精力。[5]因此，運(yùn)用現(xiàn)有的二級分類體系是恰當(dāng)?shù)?。CAH2分類體系是由高等教育統(tǒng)計(jì)署（Higher Education Statistics Agency，HESA）設(shè)計(jì)的，該體系與院校教學(xué)評估中學(xué)科基準(zhǔn)涉及的分類是一致的。

在此基礎(chǔ)上，如何評估學(xué)科質(zhì)量成為方案的核心。為此，教育部提出了兩種模式征求高等教育界和社會各界意見，分別是例外評估模式（exception approach），即模式A，和兜底評估模式（bottom up approach），即模式B。

（一）例外評估

例外評估方案的假設(shè)是教學(xué)質(zhì)量院校評估結(jié)果等級可以預(yù)判大部分學(xué)科教學(xué)質(zhì)量情況，不過有些學(xué)科的教學(xué)情況可能是例外。在這種情況下，只對這些例外學(xué)科進(jìn)行評估。因此，如何篩選出這些例外學(xué)科就是該方案的關(guān)鍵。選取例外學(xué)科有兩種方案，一是量化選取，二是大學(xué)提供。量化選取的方式是根據(jù)院校層面教學(xué)評估數(shù)據(jù)與內(nèi)部各學(xué)科的指針進(jìn)行相關(guān)比對，按照教學(xué)卓越框架的評估與計(jì)算方法，如果有的學(xué)科原始假設(shè)分值與院校層面的原始假設(shè)分值不一致，該學(xué)科就會被視為是“例外”，并且會計(jì)算出非常高與非常低的絕對值。在鑒別“例外學(xué)科”時(shí)，還有一種方法，就是如果學(xué)科指針與院校指針至少存在兩個(gè)正向或負(fù)向的標(biāo)記（Flags）時(shí)，即每個(gè)測點(diǎn)數(shù)據(jù)與基準(zhǔn)相差至少2個(gè)百分點(diǎn)時(shí)，就會形成標(biāo)記，證明與基準(zhǔn)存在明顯差異，該學(xué)科就是“例外學(xué)科”。大學(xué)提供的方式是由大學(xué)選取自身認(rèn)為值得更多關(guān)注和審查的學(xué)科，大學(xué)提供的學(xué)科教學(xué)水平可能和總體院校水平不符。之所以提出大學(xué)提供的這一途徑，是因?yàn)榛诹炕瘮?shù)據(jù)的選取盡管有豐富的證據(jù)作為支撐，但可能會忽視一些導(dǎo)致學(xué)科教學(xué)水平差異的重要因素。關(guān)于大學(xué)提供幾門學(xué)科供評估，有兩種方法，一是每個(gè)大學(xué)統(tǒng)一提供1～3門學(xué)科，具體數(shù)字待定;二是根據(jù)大學(xué)學(xué)科的總基數(shù)，取10%或一個(gè)百分比的量。如一個(gè)大學(xué)有20門學(xué)科，選取10%就是2門學(xué)科進(jìn)行評估，百分比得出的學(xué)科數(shù)采取四舍五入原則確定最終評估學(xué)科數(shù)。

例外評估的程序是大學(xué)獲得院校層面和學(xué)科層面評估指針信息后，提交15頁的院校層面證據(jù)材料，同時(shí)提交關(guān)于每個(gè)例外學(xué)科的佐證材料5頁，評估委員會根據(jù)院校層面的指針信息和提交證據(jù)材料，確定大學(xué)的等第級別。對于沒有被選為例外的學(xué)科，則學(xué)科教學(xué)質(zhì)量與院校教學(xué)質(zhì)量等第一致。對于例外學(xué)科，則根據(jù)學(xué)科指針和提交的證據(jù)材料，重新賦予相應(yīng)等級，結(jié)果可能高于或低于大學(xué)院校層面的等第，可能是金牌、銀牌或銅牌。

（二）兜底評估

兜底評估是指對大學(xué)所有學(xué)科教學(xué)質(zhì)量都進(jìn)行等第評級，由此再集中反映院校層面的教學(xué)質(zhì)量。兜底評估的程序是大學(xué)獲得院校層面和學(xué)科層面評估指針信息后，大學(xué)按照學(xué)科分組提交證據(jù)材料，同時(shí)提交10頁的院校層面的證據(jù)材料，評估專家根據(jù)學(xué)科組提交材料和各學(xué)科指針信息，賦予每個(gè)單一學(xué)科等第，最后評估組根據(jù)學(xué)科等第、院校指針信息和院校層面證據(jù)信息，確定院校層面的教學(xué)質(zhì)量等第。

兜底評估的目的在于發(fā)現(xiàn)院校層面的教學(xué)質(zhì)量結(jié)果是如何由各學(xué)科教學(xué)質(zhì)量建立起來的，全面審視每個(gè)學(xué)科的教學(xué)情況。該方案中學(xué)科的質(zhì)性材料是按7個(gè)學(xué)科組提交的，原因是專家認(rèn)為同學(xué)科組內(nèi)的學(xué)科有著相似的教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生產(chǎn)出，按組別提交論證材料將適度減輕大學(xué)和專家組的工作量，降低材料的重復(fù)度。由于學(xué)校不同，內(nèi)部的學(xué)科構(gòu)架和組成也會不同，因此，大學(xué)可以根據(jù)自身情況對每組學(xué)科歸屬進(jìn)行適當(dāng)微調(diào)。因?yàn)榇髮W(xué)在不同學(xué)科組別包含的學(xué)科數(shù)量會有所不同，所以大學(xué)在提交學(xué)科組證明材料方面也會呈現(xiàn)多少不一的情況，總的原則是每組學(xué)科如果擁有1個(gè)學(xué)科，則提交5頁材料，在此基礎(chǔ)上，同組每增加一門學(xué)科，多提交1頁材料。由于該模式中各學(xué)科的評估結(jié)果會影響院校層面評估結(jié)果，因此，院校層面提交的佐證材料會較模式A有所限制和減少，重點(diǎn)關(guān)注教學(xué)卓越框架三個(gè)指標(biāo)中的三個(gè)方面，分別是教學(xué)質(zhì)量中的學(xué)校如何重視教學(xué)、學(xué)習(xí)環(huán)境中的學(xué)習(xí)資源提供和學(xué)習(xí)產(chǎn)出中的全體學(xué)生的正面學(xué)習(xí)結(jié)果。[6]

三、關(guān)于評估方案的討論重點(diǎn)

（一）學(xué)科分類方法

關(guān)于學(xué)科層面教學(xué)評估，采取怎樣的學(xué)科分類體系，征詢意見中總體上是贊同方案提出的CAH2學(xué)科分類及分組方案的，認(rèn)為這種分類方案符合當(dāng)前大多數(shù)大學(xué)的學(xué)科情況，可以有效平衡評估負(fù)擔(dān)和評估密度之間的張力。但也有質(zhì)疑，如護(hù)理應(yīng)該是護(hù)理和助產(chǎn)士學(xué)，創(chuàng)意藝術(shù)與設(shè)計(jì)太籠統(tǒng)，應(yīng)分為更細(xì)小的方向，人文學(xué)科中的其他綜合與一般研究比較模糊，大學(xué)和學(xué)生不是很清楚包括哪些學(xué)科，學(xué)生可能會不清楚如何利用學(xué)科的評估結(jié)果服務(wù)自己等。對方案提出質(zhì)疑的還指向?qū)W科歸為7大組這個(gè)議題，認(rèn)為有些學(xué)科在課程、結(jié)構(gòu)、設(shè)計(jì)和教學(xué)方式上存在很大不同，將這些學(xué)科化為同組，在評估過程中可能會影響評估結(jié)果的科學(xué)性。還有部分意見指出教學(xué)質(zhì)量評估的學(xué)科分類體系應(yīng)和科研質(zhì)量的學(xué)科評估（Research Excellence Framework，REF）保持一致，不過由于科研評估和教學(xué)評估的本質(zhì)存在不同，科研學(xué)科評估分組分類體系指向突出的科研色彩，無法突出教與學(xué)二者的特質(zhì)，而且如果將科研學(xué)科評估的分類體系引入教學(xué)質(zhì)量學(xué)科評估，會向公眾發(fā)出一個(gè)矛盾的信息，即科研部分是學(xué)科教學(xué)評估的重要內(nèi)容和驅(qū)動，而這不是學(xué)科教學(xué)評估的目的所在。[7]

（二）評估結(jié)果有效期和間隔期

院校層面的教學(xué)評估獲得金、銀、銅牌的有效期為三年，獲得臨牌的有效期為一年。院校每年都可以申請?jiān)u估。學(xué)科教學(xué)評估計(jì)劃延長評估結(jié)果有效期和參評間隔期，認(rèn)為這樣可以減輕院校和評估組織者的管理與財(cái)政負(fù)擔(dān)，可以適當(dāng)減輕院校的評估博弈，即為了取得更好的評估結(jié)果專注于材料提交而非真正的學(xué)生質(zhì)量提升，失去評估焦點(diǎn)。新的學(xué)科教學(xué)評估方案試圖將評估結(jié)果延長至五到六年，評估周期延長至三到四年。從意見征詢情況來看，大部分人希望延長有效期與間隔期，但反對者也有百分之三十多。持反對意見群體認(rèn)為應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持評估的短周期，這樣可以鼓勵院校及學(xué)科部門及時(shí)改進(jìn)自己，意識到自己哪些地方提升較快，尤其對于新建院校更具有激勵效應(yīng)，因?yàn)榭s短評估周期可以使新建院校摘掉“臨牌”，學(xué)生也可以獲得關(guān)于學(xué)科教學(xué)的最新質(zhì)量信息。由于在這一點(diǎn)上沒有壓倒性的意見，需要結(jié)合試點(diǎn)工作最后確定具體延長的時(shí)間是多長。但延長評估結(jié)果有效期和間隔期是導(dǎo)向明確的。

（三）學(xué)科教學(xué)評估指標(biāo)體系

學(xué)科教學(xué)評估的指標(biāo)體系是否應(yīng)與院校層面教學(xué)評估保持一致，過半數(shù)的征詢意見表示同意一致，希望可以在學(xué)科教學(xué)評估中沿用院校層面評估的指標(biāo)、指針、基準(zhǔn)、院校提交材料、專家組評審和等第結(jié)果。TEF的核心指標(biāo)包括教學(xué)質(zhì)量、學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)產(chǎn)出，其中教學(xué)質(zhì)量包括課程教學(xué)、學(xué)習(xí)評價(jià)與反饋、學(xué)術(shù)支持，學(xué)習(xí)環(huán)境主要由輟學(xué)率來反映，學(xué)習(xí)產(chǎn)出對應(yīng)的是就業(yè)率與升學(xué)率、高技能就業(yè)率。[8]有的反饋指出在就業(yè)指標(biāo)中關(guān)于薪資的基準(zhǔn)應(yīng)考慮地方因素，尤其對于處于倫敦和東南部地區(qū)的院校來說，應(yīng)單設(shè)薪資基準(zhǔn)。不過這一點(diǎn)并未被政府采納，教育部認(rèn)為應(yīng)保持原有指標(biāo)體系不變，不過六個(gè)核心指標(biāo)在學(xué)科層面的運(yùn)用上，會結(jié)合試點(diǎn)工作進(jìn)一步完善，有的指標(biāo)可能會更加細(xì)分。

（四）學(xué)科評估模式選取

關(guān)于選取例外評估模式還是兜底評估模式，目前仍然無法達(dá)成一致，這兩部分意見和選取另外一種模式的意見各占三分之一。質(zhì)疑例外模式的人認(rèn)為該方案未對全部學(xué)科進(jìn)行單評，而是選擇性地評估了例外學(xué)科，學(xué)生較難獲得全部學(xué)科的教學(xué)質(zhì)量信息，或者這樣的評估結(jié)果可能會誤導(dǎo)學(xué)生，因?yàn)槲磪⒓永庠u估的學(xué)科與院校層面獲得了一致等第，有時(shí)候可能與事實(shí)不符。同時(shí)，這種模式的學(xué)科等第不能進(jìn)行跨校比較，因?yàn)椴煌瑢W(xué)校選擇完全評估的學(xué)科不一致。贊同兜底模式的認(rèn)為可以很好地全面評估學(xué)校所有學(xué)科，這種評估相對是公平的、準(zhǔn)確的，可以得到豐富數(shù)據(jù)，服務(wù)學(xué)生選擇。但與此同時(shí)，眾多意見反對使用學(xué)科組提交質(zhì)性材料的做法，因?yàn)閷W(xué)科組范圍較寬泛，包含很多細(xì)分學(xué)科和研究方向，很難或是需下很大功夫整理書寫學(xué)科組的材料，這不僅沒有減輕評估負(fù)擔(dān)，反而增加了負(fù)擔(dān)，并且籠統(tǒng)的學(xué)科組材料難以為每個(gè)學(xué)科提供詳細(xì)具體的佐證。三分之一的人認(rèn)為應(yīng)該采取另外一種模式，將兩種模式的優(yōu)勢結(jié)合起來，結(jié)合開展的試點(diǎn)結(jié)果發(fā)現(xiàn)，每個(gè)學(xué)科都單獨(dú)評估是必要的。因此，政府建議采取中和辦法，指標(biāo)體系總體上和院校層面評估一致，每一個(gè)CAH2學(xué)科都設(shè)單獨(dú)指針，提交單獨(dú)材料，專家組根據(jù)學(xué)科層面量化和質(zhì)性材料，結(jié)合院校層面總結(jié)性的陳述和數(shù)據(jù)情況進(jìn)行等第評價(jià)，每個(gè)學(xué)科都會單獨(dú)出結(jié)果。至于選擇哪種方式遴選例外學(xué)科，如果通過系統(tǒng)對比選取，有人建議應(yīng)該與院校層面的最終等第做對比，而不是其原始假設(shè)值，而且這樣比較復(fù)雜的機(jī)選模式可能會忽視信息的透明度，對學(xué)生選擇專業(yè)用處不大。而通過院校自主決定哪些學(xué)科進(jìn)行評估的話，學(xué)?？赡軙x擇表現(xiàn)好的學(xué)科來參評，失去學(xué)科評估政策本身的意義。

（五）跨學(xué)科問題

學(xué)科教學(xué)評估需要考慮的另一現(xiàn)實(shí)問題是跨學(xué)科或多學(xué)科項(xiàng)目與專業(yè)如何評估的問題。對于兩個(gè)學(xué)科組成的聯(lián)合項(xiàng)目，教育部提出的建議是不對聯(lián)合項(xiàng)目單獨(dú)評級，而是劃歸到各自學(xué)科進(jìn)行評級，聯(lián)合項(xiàng)目的學(xué)生指針可以按比例劃撥到各自學(xué)科中，主學(xué)科，即聯(lián)合項(xiàng)目中與其歸屬大類學(xué)科一致的學(xué)科占比60%，附學(xué)科占比40%，各學(xué)科疊加聯(lián)合項(xiàng)目指針進(jìn)行核算。對于超過兩門學(xué)科組成的多學(xué)科項(xiàng)目來說，可以運(yùn)用大類學(xué)科分組，劃歸為自然科學(xué)、人文社科、其他研究，可以按照單項(xiàng)學(xué)科評估方法進(jìn)行評級。大部分人是同意聯(lián)合項(xiàng)目的學(xué)科評估意見的，但對于多學(xué)科的方案則表示“歸類太泛”了。而對于聯(lián)合項(xiàng)目按比例評估來說，批評者表示學(xué)生聯(lián)合項(xiàng)目的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和獲得不簡單等同于兩個(gè)學(xué)科的按比例配備和相加，而將跨學(xué)科專業(yè)教學(xué)質(zhì)量劃歸到原先兩門單設(shè)學(xué)科中，不利于院校對跨學(xué)科的重視，不利于跨學(xué)科和新興專業(yè)的發(fā)展。因此，反饋意見中主流意見表示多學(xué)科的學(xué)科教學(xué)質(zhì)量評估也應(yīng)該和聯(lián)合項(xiàng)目一樣，實(shí)行比例評估。為了優(yōu)化跨學(xué)科評估方案，在反饋意見基礎(chǔ)上，教育部與學(xué)生辦公室建議評估時(shí)應(yīng)提供更多關(guān)于跨學(xué)科的開辦與運(yùn)行狀況資料，在評審專家組中增加跨學(xué)科背景的專家。

（六）教學(xué)強(qiáng)度

征詢意見中提出，是否將教學(xué)強(qiáng)度作為衡量學(xué)科教學(xué)質(zhì)量的指標(biāo)納入評估體系中，如果納入，應(yīng)當(dāng)如何衡量教學(xué)強(qiáng)度。政府意識到高質(zhì)量的教學(xué)需要一定的教學(xué)量，如師生會面時(shí)長，是提升學(xué)生教學(xué)體驗(yàn)的重要渠道。鑒于教學(xué)與學(xué)習(xí)的不同本質(zhì)，衡量教學(xué)強(qiáng)度具有一定難度。盡管院?？梢詻Q定教學(xué)方式，但對于哪種教學(xué)方式更好卻沒有深入考究。建議方案中提出教學(xué)強(qiáng)度應(yīng)考慮教學(xué)團(tuán)隊(duì)規(guī)模、教學(xué)地點(diǎn)（課堂教學(xué)還是在線教學(xué)）、教學(xué)方式（講座還是展示），還有其他因素可以考慮，如師生在一起會面時(shí)長、互動層次、師生比等。另一個(gè)爭議焦點(diǎn)為是否應(yīng)將自主學(xué)習(xí)納入衡量教學(xué)強(qiáng)度的范疇。學(xué)生自主學(xué)習(xí)和教學(xué)強(qiáng)度應(yīng)該是具備一定關(guān)聯(lián)的，但同時(shí)比較難衡量學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中學(xué)到了什么，且學(xué)習(xí)所得多大程度是來自院校因素還是學(xué)生自身。不過，絕大部分的反饋意見反對引入教學(xué)強(qiáng)度的測量，表示這會極大損害院校自主和學(xué)術(shù)自由，應(yīng)該保護(hù)教學(xué)的多樣性而非使之標(biāo)準(zhǔn)化，這種教學(xué)強(qiáng)度的評估還會造成很大的管理負(fù)擔(dān)，增加評估成本。盡管如此，有一部分反饋認(rèn)為可以向?qū)W生提供關(guān)于教學(xué)強(qiáng)度的信息，但教學(xué)評估并不是合適的平臺和渠道來公開信息。關(guān)于教學(xué)強(qiáng)度，教育部綜合反饋意見和試點(diǎn)情況，認(rèn)為師生會面時(shí)間與教學(xué)強(qiáng)度有一定關(guān)系，但鑒于絕對大多數(shù)反對意見和試點(diǎn)的印證，教育部決定不將教學(xué)強(qiáng)度作為指標(biāo)引入學(xué)科的教學(xué)評估框架，英國的學(xué)生辦公室可以直接為學(xué)生提供這方面的信息作為參考。

四、評估反映的問題

（一）教學(xué)質(zhì)量因素與學(xué)生產(chǎn)出的關(guān)系

在學(xué)生看來，影響其學(xué)習(xí)產(chǎn)出和成就的主要因素包括是否能“學(xué)有所用”，畢業(yè)能否找到專業(yè)對口的工作;是否能與雇主、行業(yè)和工作緊密對接;教師是否能啟發(fā)和吸引學(xué)生;課程是否有益于拿到專業(yè)資格證;學(xué)生能否學(xué)到多樣化的課程;教師在行業(yè)或商業(yè)中是否是頂尖專家;學(xué)生對于院校教學(xué)和自身學(xué)習(xí)經(jīng)歷能否給予積極反饋等。而教師是否是永久教職、是否小班化教學(xué)、教師是否有教師資格證、學(xué)生是否與教師有很多會面時(shí)間、教師學(xué)歷背景、學(xué)生軟能力培養(yǎng)、學(xué)生是否有機(jī)會參與前沿研究等不是特別重要。[9]從中可以看出，學(xué)生對待教學(xué)質(zhì)量有非常強(qiáng)的“實(shí)用主義”傾向，更看重課程教學(xué)與行業(yè)社會的緊密結(jié)合，重視教學(xué)與未來就業(yè)的重要連接，學(xué)生更重視的教學(xué)因素也是影響其教學(xué)滿意度最相關(guān)的因素，而對于傳統(tǒng)教學(xué)質(zhì)量保障體系重視的因素，如教師學(xué)歷、教師資格證、小班教學(xué)或生師比、學(xué)生科研等則不是優(yōu)先關(guān)心的。這體現(xiàn)了自下而上的質(zhì)量話語和自上而下的質(zhì)量話語之間的矛盾或是差池所在。

（二）學(xué)生對教學(xué)評估信息的利用

院校層面的教學(xué)評估是2016年開始的，目的是為準(zhǔn)大學(xué)生提供院校教學(xué)質(zhì)量信息，方便學(xué)生在選擇學(xué)校時(shí)參考。但調(diào)查發(fā)現(xiàn)，申請者中約60%的人了解教學(xué)評估，而對教學(xué)評估具體內(nèi)容了解的人數(shù)比例就會偏低，運(yùn)用或是準(zhǔn)備參考教學(xué)評估信息進(jìn)行學(xué)校選擇的學(xué)生比例更低，約15%左右。[10]絕大部分的學(xué)生認(rèn)為學(xué)科層面的教學(xué)評估是有用的，但未來選擇學(xué)校時(shí)是否會參考評估還未可知。在對大學(xué)進(jìn)行學(xué)科層面教學(xué)評估試點(diǎn)后，絕大部分高校對其未來發(fā)揮的效應(yīng)持積極預(yù)期，但同時(shí)隱憂的一點(diǎn)是一些新設(shè)學(xué)科或課程由于缺乏相關(guān)評估數(shù)據(jù)，在評估中會處于不利地位，進(jìn)而阻礙評估的廣泛參與性和教育創(chuàng)新。與此相關(guān)，學(xué)科教學(xué)評估的最終結(jié)果判定也要持謹(jǐn)慎態(tài)度，尤其是對于結(jié)果是“沒有等第”以及評估結(jié)果與院校層面不一致的學(xué)科來說，要做好解釋說明，避免誤導(dǎo)學(xué)生。未來英國學(xué)生辦公室需要針對此不斷完善和加強(qiáng)評估信息的解釋。

（三）院校層面和學(xué)科層面教學(xué)質(zhì)量的協(xié)調(diào)

將院校層面和學(xué)科層面教學(xué)質(zhì)量的評估指標(biāo)統(tǒng)一起來，方便管理、統(tǒng)計(jì)和做出結(jié)果，但學(xué)科層面的指標(biāo)系統(tǒng)仍需要不斷完善。[11]二者質(zhì)量等第之間的相互影響也是關(guān)系方案設(shè)定的重要焦點(diǎn)之一。評估的A方案中，院校層面的等第會影響學(xué)科評估結(jié)果，所有未被選為“例外學(xué)科”的均會獲得和大學(xué)層面相同的教學(xué)質(zhì)量等第，而其中蘊(yùn)含的風(fēng)險(xiǎn)就是這些學(xué)科教學(xué)質(zhì)量未必能完全和大學(xué)層面一致，這樣可能會降低某些學(xué)科教學(xué)質(zhì)量或是掩蓋其缺點(diǎn)。評估的B方案中，所有參與評估的學(xué)科質(zhì)量結(jié)果，會集體影響大學(xué)教學(xué)質(zhì)量，而如何根據(jù)龐雜的學(xué)科教學(xué)結(jié)果來決定院校教學(xué)質(zhì)量等第結(jié)果也是難題之一。

五、小結(jié)：高等教育不能忽視教學(xué)質(zhì)量

在知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代，大學(xué)與社會及行業(yè)的互動愈加深入，在高等教育產(chǎn)業(yè)化與產(chǎn)學(xué)研結(jié)合的推動下，世界范圍內(nèi)的高校均不同程度地出現(xiàn)了“教學(xué)漂移”現(xiàn)象，即科研作為高校的第一使命備受重視，在對本科教學(xué)的重視和投入方面有所下降，本科人才培養(yǎng)遭遇危機(jī)和挑戰(zhàn)。加之國際國內(nèi)大學(xué)排行榜評級對科研指標(biāo)的重視，大學(xué)的本科教學(xué)成為“第二活動”。英國教育部充分意識到這點(diǎn)，希望通過教學(xué)卓越框架的評估方式來提升大學(xué)教學(xué)質(zhì)量，將其評級結(jié)果與大學(xué)學(xué)費(fèi)收入進(jìn)行掛鉤更是強(qiáng)化了教學(xué)評估的效力。英國由于自由主義思想傳統(tǒng)影響，重視市場力量，強(qiáng)調(diào)消費(fèi)者權(quán)益，從市場反饋倒逼市場主體改進(jìn)質(zhì)量，因此，其高等教育政策充分反映了“為學(xué)生負(fù)責(zé)”的話語特點(diǎn)，教學(xué)評估正是從學(xué)生權(quán)益出發(fā)，關(guān)注學(xué)生對高校的選擇、培養(yǎng)過程中對教學(xué)和課程的反饋、畢業(yè)率、就業(yè)情況等，使學(xué)生能夠用學(xué)費(fèi)換來“等值”的教育質(zhì)量。當(dāng)前醞釀的學(xué)科層面的教學(xué)評估，反映了英國教學(xué)評估工作的不斷細(xì)化和完善，在豐富院校教學(xué)信息和服務(wù)學(xué)生信息公開方面更加細(xì)微，對我國本科教學(xué)評估工作具有一定啟發(fā)。當(dāng)前我國本科教學(xué)審核評估工作正在進(jìn)行，是院校層面的教學(xué)質(zhì)量保障體系的綜合審視，未來需要進(jìn)一步下沉評估到學(xué)科，關(guān)注院校層面與學(xué)科層面教學(xué)質(zhì)量的關(guān)系，同時(shí)也要謹(jǐn)慎對待學(xué)科評估和教學(xué)評估的關(guān)系與邊界，使其“各為其政”。

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（責(zé)任編輯 陳春陽）