牛瑞芳

(興縣實(shí)驗(yàn)小學(xué)，山西 興縣 035300)

如何對待學(xué)生回答的是教師對學(xué)生采取什么態(tài)度的問題。對這個(gè)問題的分析我們認(rèn)為主要包括四個(gè)方面的內(nèi)容：

一、面向每個(gè)學(xué)生，使每個(gè)學(xué)生都能成功

20世紀(jì)初，美國教育家杜威提出的“學(xué)生中心論”，其宗旨之一就是要對每一個(gè)學(xué)生負(fù)責(zé)，使每一個(gè)學(xué)生都能走向成功。這與我們所推行的素質(zhì)教育的要義是一致的(素質(zhì)教育的要義有三：面向全體，全面發(fā)展，生動(dòng)活潑地發(fā)展)。對這個(gè)問題我們這種從以下幾個(gè)方面分析。

(一)對每個(gè)學(xué)生負(fù)責(zé)

對每個(gè)學(xué)生負(fù)責(zé)就是要求教師對全體學(xué)生中的每一個(gè)人，不分相貌、性別、個(gè)性；不分優(yōu)生、差生，都要熱愛、尊重、理解，這是教師的一種高尚的道德情操，也是教師職業(yè)道德的一個(gè)核心問題。作為教師，都有這樣的體驗(yàn)：面向全體，說起來容易做起來難，任何一個(gè)教師都喜歡那些聰明好學(xué)的學(xué)生，討厭那些反應(yīng)遲鈍而學(xué)習(xí)差又調(diào)皮搗蛋的學(xué)生。這種心情可以理解，因?yàn)榧词乖诩依?，父母也總是偏愛那些聰明懂事的孩子，而對不懂事的孩子卻不太喜歡。更何況教師所面對的是全班五六十個(gè)各方面都有差異的學(xué)生，當(dāng)然這是從感情的角度來講，但是，作為教師又不能感情用事，教師是有理智的，理智告訴我們必須堅(jiān)持“不拋棄，不放棄”的原則，不能讓一個(gè)學(xué)生“掉隊(duì)”，要力爭做到面向全體。

蘭州有一個(gè)特級(jí)教師謝老師，他們學(xué)校把四年級(jí)各班認(rèn)為是“無藥可救”的四十五個(gè)學(xué)生組成一個(gè)班交給謝老師。謝老師在班會(huì)上告訴他們“我是你們能說悄悄話的朋友”。兩年中謝老師經(jīng)常家訪，最少的家訪了十次，最多的四十次，師愛加母愛，謝老師走進(jìn)了學(xué)生的心靈。兩年后，這些當(dāng)初被認(rèn)為是“朽木”的孩子全部合格，并有三分之二的學(xué)生考進(jìn)了重點(diǎn)中學(xué)。謝老師在回顧這段經(jīng)歷時(shí)說：“教師要對每個(gè)學(xué)生負(fù)責(zé)，不能像篩子一樣，把其中一些同學(xué)篩掉，因?yàn)榻裉斓暮⒆邮敲魈斓墓瘛！弊鳛榻處熅蛻?yīng)該以謝老師為榜樣，不放棄一個(gè)學(xué)生，不求人人成才，但求個(gè)個(gè)成人，要對每一個(gè)學(xué)生負(fù)責(zé)。

目前在教育改革過程中，有的地方探索出的“分層次教學(xué)”，就是為尋找適合不同學(xué)生特點(diǎn)的教育措施，也是面向全體的具體做法。是一些有益的嘗試，雖然在實(shí)施過程中，還有一些不夠完善的地方，但總是邁出了可喜的一步。

(二)如何對待“差生”

面向全體，當(dāng)然也包括要面向全體中的所謂“差生”，這個(gè)問題突出的反映了一個(gè)教師具有什么樣的“學(xué)生觀”的問題。美國心理學(xué)家布魯姆的調(diào)查證明，世界上超常兒童僅占1%—2%，低常兒童也只占2%—3%，95%的兒童先天素質(zhì)相差不大，絕大部分都屬于正常。這個(gè)研究也告訴我們，在一個(gè)班級(jí)里，一個(gè)學(xué)生能學(xué)會(huì)的內(nèi)容，全班學(xué)生都應(yīng)該能學(xué)會(huì)。只要教師適時(shí)科學(xué)地引導(dǎo)幫助，差生也是可以轉(zhuǎn)化的。

愛因斯坦上學(xué)時(shí)經(jīng)常因?yàn)橥瓴怀勺鳂I(yè)被留校，老師說他是“笨頭笨腦的孩子”，但他后來的成就舉世矚目。愛迪生上學(xué)時(shí)理解能力很差，被老師稱為“不折不扣的糊涂蟲”，然而他卻成為了碩果累累的發(fā)明家。著名哲學(xué)家黑格爾，在其大學(xué)畢業(yè)時(shí)老師給他的評(píng)語是“該同學(xué)學(xué)歷中等，不擅長哲學(xué)”，可誰也沒有想到他后來卻成了具有世界影響的哲學(xué)家。這些事例都說明差生并非是先天素質(zhì)差，而是教師的教育不得法。一旦找到合適的方法，完全可以把它們轉(zhuǎn)化為一個(gè)好學(xué)生。所以作為教師，要不斷的研究和探索恰當(dāng)?shù)慕逃椒?，做好差生的轉(zhuǎn)化工作。

在差生的轉(zhuǎn)化工作中，北京八中的經(jīng)驗(yàn)值得我們學(xué)習(xí)借鑒。一般老師補(bǔ)差的方法是，兩只眼睛直盯著學(xué)生的缺點(diǎn)和短處，想方設(shè)法幫助學(xué)生改正，如學(xué)生學(xué)習(xí)差，就多輔導(dǎo)、多補(bǔ)課；品行差，就進(jìn)行說服教育……這在教育理論上叫“同位補(bǔ)差”。而北京八中的補(bǔ)差方法是“移(異)位補(bǔ)差”，他們是從學(xué)生的長處入手，先把他們的長處發(fā)揮出來，然后開展以己之長補(bǔ)己之短。這樣在補(bǔ)短時(shí)學(xué)生的自信心就強(qiáng)，教師也有信心，學(xué)生也有信心，效果更好。有一個(gè)學(xué)生，學(xué)習(xí)成績很差，但是乒乓球打得很好，老師經(jīng)常有意識(shí)地和這位同學(xué)切磋技藝，在這個(gè)過程中老師問：“你乒乓球打得真棒，怎么練就這么高的水平的？”學(xué)生說：“平時(shí)一有時(shí)間就練，時(shí)間一長就好了?！崩蠋熣f：“是嗎？如果你努力的話，我想你的學(xué)習(xí)也會(huì)很好的……”在老師的鼓勵(lì)下，這位同學(xué)學(xué)習(xí)特別下功夫，成績也一路上升。他們對差生的轉(zhuǎn)變工作總結(jié)了四句話：細(xì)心體察發(fā)現(xiàn)特長，創(chuàng)造條件發(fā)揮特長，嚴(yán)格要求以長補(bǔ)短，全面發(fā)展初露才華。

(三)關(guān)注平等與優(yōu)秀

面向全體還必須解決平等與優(yōu)秀的問題。平等與優(yōu)秀問題也是教育的普及與提高的問題，這本來不是一對矛盾，但是隨著社會(huì)的發(fā)展和教育改革的深入，而這又往往會(huì)成為一對尖銳對立的矛盾。

美國在20世紀(jì)初到二戰(zhàn)結(jié)束，學(xué)生中心論盛行，教育面向大多數(shù)人，體現(xiàn)了教育的平等。在1960年代學(xué)科中心論崛起后，提出了“使優(yōu)秀成為優(yōu)秀”的觀點(diǎn)，開始關(guān)注“優(yōu)秀”，1970年代民主思想又一次成為教育發(fā)展的主題，又開始關(guān)注平等，以至于出現(xiàn)了“平等——優(yōu)秀——平等——……”的多次反復(fù)，表現(xiàn)出了二者的矛盾性，很難在二者之間找到一個(gè)平衡點(diǎn)。

我國現(xiàn)在推進(jìn)的義務(wù)教育均衡發(fā)展，也就是想在平等與優(yōu)秀之間找到平衡點(diǎn)。義務(wù)教育均衡發(fā)展是必須的，也是應(yīng)該的，但是目前有一種觀點(diǎn)認(rèn)為，平衡發(fā)展就是一種削峰填谷，就是要削弱優(yōu)質(zhì)教育。如果是這樣以犧牲優(yōu)質(zhì)教育為代價(jià)的發(fā)展，表面上看是平等了，但實(shí)際上卻掩蓋了更深層次的不平等。在一個(gè)班級(jí)里教師要照顧到全體學(xué)生，不遺棄差生，同時(shí)還要使優(yōu)秀學(xué)生更加優(yōu)秀。不能為追求平等而放棄優(yōu)秀學(xué)生，以犧牲優(yōu)秀學(xué)生為代價(jià)而尋求平等，只是一種表面上的、形式上的平等，實(shí)質(zhì)上的不平等，這種做法造成了對優(yōu)秀學(xué)生的不公平。

總之，教師要面向全體學(xué)生，以愛學(xué)生為前提，使每一個(gè)學(xué)生都能走向成功。我們堅(jiān)信在教師的教鞭下有瓦特，在你的冷眼中有張衡，在你的責(zé)罵中有陳景潤，在你的譏諷中有達(dá)爾文……作為教師，不要隨隨便便地否定一個(gè)學(xué)生，學(xué)生需要的是理解，是愛心，是鼓勵(lì)！

二、尊重學(xué)生的個(gè)性與人格

個(gè)性是教育領(lǐng)域使用頻率很高的一個(gè)詞，在心理學(xué)上它是指個(gè)人的精神面貌或心理特征。個(gè)性一詞來源于拉丁文“Persona”,原指演員所戴的“面具”，后來引申為人物、角色及其內(nèi)心的特征或心理面貌。在心理學(xué)上，個(gè)性與人格都有廣義和狹義之分。廣義的個(gè)性與人格是同義詞，二者均指個(gè)人的一些意識(shí)傾向和各種穩(wěn)定而獨(dú)特的心理特征的總和。狹義的個(gè)性通常是指個(gè)人心理面貌中與共性相對的個(gè)別性，即個(gè)人獨(dú)具的心理特征。狹義的人格通常是指個(gè)人的一些與意識(shí)傾向相聯(lián)系的心理特征的綜合表現(xiàn)，一般僅指個(gè)人的品德、操行。概括的講，個(gè)性就是一個(gè)區(qū)別于他人的，在不同環(huán)境中顯現(xiàn)出來的，相對穩(wěn)定的，影響人的外顯和內(nèi)隱的行為模式的心理特征的總和。

現(xiàn)實(shí)生活中，人們往往把個(gè)性與性格和特長混為一談，但事實(shí)是它們之間有著很明顯的差異，特長是指人所具有的某種特殊才能，而性格是一個(gè)人對現(xiàn)實(shí)的穩(wěn)定的態(tài)度，以及與這種態(tài)度相應(yīng)的、習(xí)慣化了的行為方式。判斷一個(gè)人有沒有個(gè)性，可以參考以下三個(gè)指標(biāo)：1.是否有屬于自己的問題——主動(dòng)愿意去思考的問題；2.是否有對任何形式的理論進(jìn)行審視的習(xí)慣和能力——不相信權(quán)威、書本，只相信理性；3.是否有先提看法，再求教于他人的習(xí)慣與能力。我國歷來有“不恥下問”的美德，有個(gè)性的人遇到問題往往是先提出自己的看法，再求教于別人。

尊重學(xué)生的個(gè)性與人格也是杜威教育思想的重要組成部分，杜威主張?jiān)诮逃^程的各個(gè)環(huán)節(jié)都要尊重學(xué)生的個(gè)性和人格，他提出“教育即生活”“學(xué)校即社會(huì)”“做中學(xué)”都體現(xiàn)了這一思想。我國教育家陶行知先生把杜威的這些思想中國化后提出“生活即教育”“社會(huì)即學(xué)?！薄敖虒W(xué)做合一”的思想，這些思想無不透著尊重學(xué)生個(gè)性與人格的光環(huán)，而陶行知先生在教育實(shí)踐中也正是這樣做的。但遺憾的是在我們的現(xiàn)實(shí)中，很多人卻沒有能夠很好地繼承和發(fā)揚(yáng)陶先生的這一重要思想。

從我國現(xiàn)實(shí)的教育來看，在某種程度上嚴(yán)重扼殺了學(xué)生的個(gè)性，基本上是把學(xué)生視為被動(dòng)的“知識(shí)的容器”和魯迅先生所說的“兩腳書櫥”，很多教師把學(xué)生限定在自己所設(shè)定的各種條條框框里，超越界限便視為犯規(guī)。這種扼殺學(xué)生創(chuàng)造性的教育，可追溯到小學(xué)甚至幼兒園。有這樣幾個(gè)小學(xué)生的語文造句：

想——我想聽到開花的聲音；

丟——上街時(shí)，毛毛把爸爸丟了；

爬——牽牛花像個(gè)淘氣的小弟弟，爬在樹上。

這些句子不僅對詞意的理解是正確的，而且造的生動(dòng)傳神、不落俗套，然而，我們的老師都給打了個(gè)大大的紅“×”，孩子們僅有的一點(diǎn)點(diǎn)創(chuàng)造性的嫩芽就這樣被摧殘了。

在現(xiàn)實(shí)中有很多人對大學(xué)教育有不少的詬病，但是值得我們重視的是，大學(xué)生身上表現(xiàn)出來的問題，往往是中小學(xué)教育埋下的隱患。我們的教師在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中注重的是標(biāo)準(zhǔn)答案，只要與標(biāo)準(zhǔn)答案不一致，一律認(rèn)為是錯(cuò)誤的。一個(gè)一年級(jí)的小女孩在不長的時(shí)間里就遇到兩次相同的事：一次是看圖寫話，小女孩面對畫面上正在給小樹苗澆水的男孩寫到：“哥哥在種樹”，結(jié)果被老師判為錯(cuò)，老師的標(biāo)準(zhǔn)答案是：“哥哥在澆水”。另一次也是看圖寫話，女孩面對畫面上大片成熟的麥子和兩個(gè)正在捉蝴蝶的小孩寫到：“莊稼豐收了”，結(jié)果又錯(cuò)了，標(biāo)準(zhǔn)答案是：“小朋友捉蝴蝶”。同樣是小學(xué)教育，一位隨父母在國外上學(xué)的小學(xué)生說，他的老師讓他們?yōu)橐粋€(gè)故事每人編三個(gè)不同的結(jié)尾。在這些看似非常具體又是極為普通的教育環(huán)節(jié)中，不同的教育思想在受教育者身上潛移默化地發(fā)揮著作用，影響著他們的思維方式，也影響著他們的創(chuàng)造性。心理學(xué)的研究成果證明，創(chuàng)造性的培養(yǎng)更主要的是培養(yǎng)人的求異思維，在我們的教育過程中恰恰相反，只注重了求同思維的培養(yǎng)，而忽視或放棄了求異思維的培養(yǎng)，直接導(dǎo)致的結(jié)果是學(xué)生的創(chuàng)造性沒有培養(yǎng)起來。

一位留德博士講，在德國，老師提出一個(gè)問題，十個(gè)中國留學(xué)生的答案往往都差不多。這種現(xiàn)象在德國學(xué)生中是絕對不會(huì)發(fā)生的，他們十個(gè)人或許會(huì)有二十種答案，盡管有些想法是非常離奇的，中國學(xué)生一般是不會(huì)有這種離奇的想法的。這種現(xiàn)象與楊振寧先生所談到的中國留學(xué)生的特點(diǎn)是一致的。楊先生講：“在國外，中國留學(xué)生無論在普通大學(xué)還是在一流大學(xué)，學(xué)習(xí)成績都是非常出色的。同樣一類題目，中國留學(xué)生在中學(xué)時(shí)代已做過成百上千道了，不少外國學(xué)生才知道一些皮毛。但是中國學(xué)生膽子小，老師沒講過的不敢想，老師沒教過的不敢做。”

楊振寧先生和那位留德博士對同一個(gè)問題從不同的角度談了他們的看法，反映出我國目前教育的缺陷卻是相同的?？茖W(xué)的發(fā)展需要的是超乎尋常的想象，如果只求對現(xiàn)成的科學(xué)成果進(jìn)行理解、掌握、運(yùn)用、詮釋，頂多是在不超乎基本原理的基礎(chǔ)上有所延伸，而很難談得上創(chuàng)新。

我國有尊師重道的美德，這本來是值得稱道的傳統(tǒng)，但也應(yīng)該看到問題的另一面。一位在國內(nèi)一所一流大學(xué)任教的外國學(xué)者提出了一個(gè)疑問：這些聰明的學(xué)生為什么提問不踴躍？他得到的回答是：“老師的課講得太好了，沒什么問題可提?！蓖瑯邮沁@位教授，在國外教學(xué)時(shí)，情況卻大不相同。他認(rèn)為中國學(xué)生普遍缺乏一種求異思維的習(xí)慣和勇氣。

造成這種局面的原因是我們的傳統(tǒng)教育不尊重學(xué)生的個(gè)性和人格，把學(xué)生變成了“讀死書、死讀書”的人，學(xué)生只習(xí)慣于接受，而不習(xí)慣懷疑和考證，因而也就不容易培養(yǎng)出有創(chuàng)造性，有獨(dú)立見解、有做開拓性工作能力的人才。

有一位教育家曾說過這樣一段話：“在今天中國的教室里，坐著的是學(xué)生，站著的是老師，而在精神上，這種局面恰恰調(diào)了個(gè)個(gè)——站著的先生占據(jù)著至尊之位，而坐著的學(xué)生的軀體內(nèi)卻掩藏著一個(gè)戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢地站著或者是跪著的靈魂。”這段話突出地說明我們的教育是專制式的教育，在這樣的教育背景下根本談不上尊重學(xué)生的個(gè)性與人格，也不可能培養(yǎng)有創(chuàng)造性的人才。

三、尊重學(xué)生的興趣與情感

興趣是人格與個(gè)性的一種表現(xiàn)，無視和壓抑興趣是對人格的蔑視，對個(gè)性的扭曲。

心理學(xué)認(rèn)為興趣是指一個(gè)人相對穩(wěn)定的，潛在的某種能力和傾向。尊重學(xué)生的興趣最根本的是要發(fā)現(xiàn)學(xué)生的興趣，即發(fā)現(xiàn)學(xué)生內(nèi)在的潛在的某種能力傾向，而后創(chuàng)造條件發(fā)展學(xué)生的興趣。需要注意的是尊重學(xué)生的興趣并非是要迎合他們一時(shí)的愛好與驚奇。要求教師在發(fā)現(xiàn)學(xué)生的興趣后要經(jīng)過嚴(yán)格訓(xùn)練，形成一個(gè)中心興趣。學(xué)生對自己所感興趣的事物，嚴(yán)格訓(xùn)練并不感到是負(fù)擔(dān)。古人講的“性癡則志彌”就是這個(gè)道理。

一個(gè)小男孩琪琪在其三歲時(shí)，媽媽給他買了一副兵器撲克牌，目的是讓他掌握撲克上的數(shù)字概念。但讓他媽媽沒想到的是，她的這個(gè)舉動(dòng)起到了無心插柳的效果，這副兵器撲克牌竟讓琪琪迷上了兵器。僅僅幾天的功夫，無論大人拿出哪一張牌，琪琪都能準(zhǔn)確地答出是什么兵器。

撲克牌上的說明已經(jīng)不能滿足琪琪的求知欲了，于是他媽媽相繼為琪琪買回了“軍艦”“坦克”“飛機(jī)”等介紹兵器的兒童讀物，還找來了一些供成人普及兵器知識(shí)的畫冊。琪琪居然能抱著這些書很入迷的去讀，時(shí)不時(shí)地還會(huì)蹦出幾句軍事術(shù)語。

一次，兵器“小專家”很嚴(yán)肅的跟媽媽講：“媽媽，咱們國家現(xiàn)在還沒有航空母艦和宇宙飛船，等我長大了要造宇宙飛船，把五星紅旗插到月亮上去?！?/p>

由于喜歡兵器，琪琪不知不覺地認(rèn)識(shí)了很多與兵器有關(guān)的字。一次，媽媽帶他去參觀盧溝橋抗日戰(zhàn)爭紀(jì)念館，邊看圖片邊自己念圖片上的一些說明文字，當(dāng)一些同看展覽的人得知琪琪只有三歲時(shí)，都感到很驚訝，但他們不知道的是這些字其實(shí)并非是琪琪媽媽專門教的，而是琪琪在兵器畫冊上常見的。

在教育過程中，教師的作用在于發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)學(xué)生的興趣，根據(jù)學(xué)生的興趣施教，使學(xué)生的學(xué)習(xí)由“要我學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獙W(xué)”。

四、關(guān)注學(xué)生的態(tài)度與參與

這個(gè)問題實(shí)際上是學(xué)生主動(dòng)性、積極性的問題。學(xué)生中心理論的“做中學(xué)”觀點(diǎn)就是主張學(xué)生通過主動(dòng)的操作、制作，即參與來學(xué)習(xí)知識(shí)。對學(xué)生來講，學(xué)習(xí)有兩種模式：一種是主動(dòng)探尋的學(xué)習(xí)；一種是被動(dòng)灌輸?shù)膶W(xué)習(xí)?；蛘哒f，一種是通過操作、制作進(jìn)行的學(xué)習(xí)；一種是通過講解、記憶進(jìn)行的學(xué)習(xí)。還可以理解為，一種是為應(yīng)用知識(shí)而學(xué)習(xí)；一種是為記憶知識(shí)而學(xué)習(xí)。顯然，學(xué)生中心論提倡的是前一種學(xué)習(xí)，他們把這種學(xué)習(xí)叫“做中學(xué)”，而后一種學(xué)習(xí)是學(xué)生被動(dòng)地學(xué)習(xí)，我們把這種學(xué)習(xí)稱之為“坐中學(xué)”。我國的傳統(tǒng)教育基本是以后一種學(xué)習(xí)為主的，這種模式就是課堂上學(xué)生記筆記，課后背筆記，考試考筆記，結(jié)果培養(yǎng)出來的學(xué)生是考試機(jī)器，解決不了實(shí)際問題。有人做過一個(gè)調(diào)查，發(fā)現(xiàn)大學(xué)物理系的學(xué)生有70%的學(xué)生不會(huì)安裝日光燈?；瘜W(xué)系的學(xué)生，有相當(dāng)一部分學(xué)生不會(huì)測定當(dāng)?shù)赝寥赖乃釅A性，……這些都說明我們的教育教學(xué)模式存在很大的弊端?！白鲋袑W(xué)”極力提倡把教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的生活緊密聯(lián)系在一起，教師在傳授知識(shí)時(shí)應(yīng)把所教授的知識(shí)還原為一個(gè)問題，讓學(xué)生帶著問題去學(xué)習(xí)，在解決問題的過程中學(xué)習(xí)知識(shí)。這種做是實(shí)驗(yàn)性的、驗(yàn)證性的，并非真正意義上的生產(chǎn)或生活實(shí)踐。

在我們現(xiàn)在的教育中，學(xué)生是“坐中學(xué)”——即學(xué)生規(guī)規(guī)矩矩坐在座位上，教師灌，學(xué)生記，這樣培養(yǎng)出來的學(xué)生是解題機(jī)器、考試機(jī)器。

如教學(xué)“長方形面積的計(jì)算”，用兩種模式教學(xué)進(jìn)行對比。

傳統(tǒng)的教學(xué)模式：

老師：“今天我們學(xué)習(xí)長方形面積的求法。”接著，老師在黑板上寫出長方形的面積計(jì)算公式：“長方形的面積=長×寬”。然后老師開始一個(gè)例題接著一個(gè)例題進(jìn)行講解，緊接著學(xué)生進(jìn)行練習(xí)，老師給學(xué)生布置了很多練習(xí)題，如一個(gè)長10米，寬5米的長方形面積是多少？如……，比來比去，長方形面積在哪兒？只在老師的頭腦里。而全部教學(xué)過程實(shí)際訓(xùn)練的只是學(xué)生的口算能力，在整個(gè)教學(xué)過程中學(xué)生都不知道“長方形的面積”是什么。這樣的教學(xué)，學(xué)生只是被動(dòng)的知識(shí)的接收器，老師輸送什么知識(shí)信息，學(xué)生接受什么，幾乎沒有參與的主動(dòng)性和積極性。

做中學(xué)模式：

先由教師告訴學(xué)生“長方形的面積=長×寬”，然后教師進(jìn)行啟發(fā)：“同學(xué)們，大家能不能在我們的教室里找到長方形的東西呢？”，學(xué)生開始觀察尋找，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，課桌面、板凳面、黑板、地板等的形狀都是長方形的。這時(shí)老師又問：“我們能不能根據(jù)長方形的面積計(jì)算公式求出它們的面積呢？”于是學(xué)生開始測量它們的長和寬，然后進(jìn)行計(jì)算得出結(jié)果。這樣的一節(jié)課，學(xué)生從始至終全程參與其中，學(xué)生會(huì)積極主動(dòng)地去做這些事，課后無需布置過多的練習(xí)作業(yè)。這樣的教學(xué)把學(xué)習(xí)內(nèi)容與他們的生活實(shí)際緊緊地聯(lián)系在一起，他們對知識(shí)的理解很深，同時(shí)也培養(yǎng)和訓(xùn)練了他們的動(dòng)手能力。

由此可以看出，同一個(gè)課題用兩種不同的模式進(jìn)行教學(xué)，無論課堂教學(xué)的氣氛，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性與參與度，還是教學(xué)效果的差異都很大。

做中學(xué)的關(guān)鍵是要作用于學(xué)生的大腦，要調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性、積極性，積極地參與到教育教學(xué)中，既能掌握大量的理論知識(shí)，也能鍛煉各種能力，逐漸成為現(xiàn)代社會(huì)所需要的創(chuàng)造型人才，這也與我們倡導(dǎo)的素質(zhì)教育的要求相吻合。

個(gè)性、人格、興趣、情感、態(tài)度等都是人的非智力因素，但它們在人的發(fā)展中所起的作用，與智力因素同等重要，甚至在一定程度上優(yōu)于智力因素。因此，尊重學(xué)生，關(guān)注學(xué)生的非智力因素的培養(yǎng)尤其重要。