李岸紅，彭念凡

(廣州大學(xué)外國語學(xué)院，廣東廣州，510006)

學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)研究起源于20世紀(jì)80年代末90年代初美國教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域發(fā)生的一次重大轉(zhuǎn)型。《2012年地平線報告(高等教育版)》指出，當(dāng)前教育領(lǐng)域內(nèi)的短期技術(shù)趨勢為“混合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”與“合作學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”?；旌蠈W(xué)習(xí)是“在線學(xué)習(xí)方式”與“面對面學(xué)習(xí)方式”的相互結(jié)合，將線上與線下學(xué)習(xí)整合于課堂生態(tài)之中。合作學(xué)習(xí)則強(qiáng)調(diào)生態(tài)有機(jī)體與整個社會環(huán)境的生態(tài)鏈的合作協(xié)同。[1]本文側(cè)重研究學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境的生態(tài)關(guān)系鏈，以給養(yǎng)結(jié)構(gòu)理論為框架，探究大學(xué)英語學(xué)習(xí)平臺構(gòu)建的整合模式。

一、生態(tài)給養(yǎng)結(jié)構(gòu)

“affordance”是生態(tài)心理學(xué)家吉布森(Gibson，1979)依據(jù)動詞“affords”生造的概念，原本指環(huán)境提供給有機(jī)體或好或壞的供養(yǎng)關(guān)系，這種關(guān)系應(yīng)該是可以被感知的。而且，主、客體之間存在著對應(yīng)關(guān)系。[2]美國認(rèn)知心理學(xué)家諾曼(Norman，1999)發(fā)展了給養(yǎng)的概念，認(rèn)為其具備真實(shí)性與可感知度。換言之，其指環(huán)境使用者與環(huán)境本體的相互作用且互惠的生態(tài)關(guān)系。[3]教育生態(tài)環(huán)境由技術(shù)維度、教育維度、社會文化維度構(gòu)成，三者整合，共同影響學(xué)習(xí)者的心理認(rèn)知，并誘發(fā)特定的教育行為。給養(yǎng)可分為正面與負(fù)面兩種不同指向的遷移，可被學(xué)習(xí)者感知的且能產(chǎn)生有意義學(xué)習(xí)的正向遷移過程才具備有效性，同時能滿足學(xué)習(xí)者與生態(tài)環(huán)境之間的互惠關(guān)系，也足以引發(fā)知覺到行動之間的耦合關(guān)聯(lián)。學(xué)習(xí)平臺作為教育與情境的中介，其設(shè)計(jì)必須以學(xué)習(xí)者為中心，以正向遷移為導(dǎo)向，“同時還要減少負(fù)面給養(yǎng)，以避免非預(yù)期行為的發(fā)生”[4]。教育給養(yǎng)設(shè)計(jì)的核心要素是構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)/活動，以促進(jìn)特定學(xué)習(xí)結(jié)果的實(shí)現(xiàn)，衍生其教育干預(yù)的屬性。弗吉尼亞理工大學(xué)計(jì)算機(jī)專業(yè)教授哈特森構(gòu)建了具有較高普適性的任務(wù)設(shè)計(jì)情境的四種給養(yǎng)：物理給養(yǎng)、認(rèn)知給養(yǎng)、感覺給養(yǎng)、功能給養(yǎng)。[4]

二、課程學(xué)習(xí)環(huán)境的正向遷移框架

課程學(xué)習(xí)平臺的物理給養(yǎng)與界面框架關(guān)聯(lián)需具備較高的易用度與實(shí)用性，以利于學(xué)習(xí)者的身體行動為指向。學(xué)習(xí)平臺的界面設(shè)計(jì)需考慮現(xiàn)在的用戶主體，即“00后”用戶的審美偏好與網(wǎng)絡(luò)檢索習(xí)慣?！?0后”屬于“指尖上的一代”，具備極強(qiáng)的信息素養(yǎng)，有獨(dú)特的話語體系。界面的色彩、紋理、框架等都應(yīng)建立在該群體的體驗(yàn)與需求分析上。協(xié)作交流系統(tǒng)、評價系統(tǒng)的優(yōu)化需迎合構(gòu)建學(xué)習(xí)合作共同體的趨勢。設(shè)計(jì)多樣化的合作學(xué)習(xí)空間需以幫助個體尋找志同道合的群體、構(gòu)建合作型共同體為目的，利用多種社交軟件的嵌入實(shí)現(xiàn)溝通在時空上的無邊界性。而評價空間的設(shè)計(jì)有利于獲取敢于表達(dá)自我的新生代的一手反饋信息，可根據(jù)這些反饋信息進(jìn)行后期的動態(tài)優(yōu)化。學(xué)習(xí)平臺的物理給養(yǎng)要與媒介手段的感覺能力相關(guān)聯(lián)，以調(diào)動學(xué)習(xí)者的視、聽、觸等感覺。新生代習(xí)慣了視聽材料的信息攝入，是“快銷文化”下成長的一代，以文字材料堆砌的題庫型平臺已難以吸引“00后”持久的關(guān)注。網(wǎng)絡(luò)平臺應(yīng)與手機(jī)App結(jié)合，讓學(xué)習(xí)者利用碎片化的時間進(jìn)行泛在學(xué)習(xí)。這樣，點(diǎn)觸之間，海量視聽資源與文字資源便可一覽無余。語音互動訓(xùn)練可提高內(nèi)容的豐富性，是滿足語言學(xué)習(xí)、加強(qiáng)溝通的必要條件。

學(xué)習(xí)任務(wù)的認(rèn)知給養(yǎng)功能。前期學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)評估是全球通行的用以檢測成年學(xué)習(xí)者的過往學(xué)習(xí)經(jīng)歷的手段。依據(jù)UNESCO的界定，PLAR(prior learning assessment and recognition)需正式地認(rèn)證學(xué)習(xí)者前期在工作、培訓(xùn)、生活中經(jīng)歷積累的技能、知識和能力。常用的PLAR檢測手段有表現(xiàn)性評價、考試、訪談和檔案袋。學(xué)習(xí)平臺可以利用其同步性溝通和異步性溝通結(jié)合的優(yōu)勢，采取終結(jié)性評估與形成性評估結(jié)合的手段，界定大學(xué)英語學(xué)習(xí)者在聽、說、讀、寫、譯技能上的掌握程度，以促進(jìn)個性化教學(xué)的開展。

學(xué)習(xí)任務(wù)的開發(fā)與價值。個體一次處理特定數(shù)量的信息所投入的心理資源總量被稱為認(rèn)知負(fù)荷。關(guān)于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源的開發(fā)，前期的研究者重點(diǎn)關(guān)注認(rèn)知負(fù)荷與工作記憶之間的關(guān)聯(lián)。如Kirschner認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)課程的任務(wù)設(shè)計(jì)須在學(xué)生工作記憶容量之內(nèi)，以獲得最佳學(xué)習(xí)效果。[5]Brunken采用直接方法與節(jié)奏方法測量多媒體環(huán)境與雙重任務(wù)環(huán)境下學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷，兩種方法都得出了類似的結(jié)論：認(rèn)知負(fù)荷與工作記憶，以及認(rèn)知資源投入與學(xué)業(yè)者的自我效能感均高度相關(guān)。[6]大學(xué)生尤其是理工科學(xué)生，專業(yè)課程學(xué)習(xí)任務(wù)繁重，閑暇有限。過多的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)任務(wù)只會產(chǎn)生對其更多的負(fù)面影響，降低其學(xué)業(yè)自我效能感。

價值構(gòu)念起源于期待價值理論的驅(qū)動概念，表征個體對學(xué)習(xí)任務(wù)的主觀信念，體現(xiàn)了客體目標(biāo)屬性在個體中的心理映射。學(xué)習(xí)平臺任務(wù)設(shè)置的重要性、趣味性及實(shí)用性是衡量學(xué)習(xí)任務(wù)價值的三個重要指標(biāo)。趣味性與感覺給養(yǎng)相關(guān)聯(lián)。學(xué)習(xí)平臺的物理媒介有著比傳統(tǒng)紙質(zhì)媒介更強(qiáng)大的存儲能力，VR技術(shù)可以呈現(xiàn)仿真的語音和畫面。學(xué)習(xí)任務(wù)在提高學(xué)生語言能力和認(rèn)知能力中的作用，決定價值的重要性與實(shí)用性，同時影響學(xué)習(xí)者的動機(jī)、自我效能感。Lee Cheng-Yuan的實(shí)證研究以69名網(wǎng)絡(luò)課程注冊者為研究對象，研究結(jié)果顯示：學(xué)生一個學(xué)期的學(xué)習(xí)任務(wù)價值感(一門課程除外)無顯著變化，唯有一門課程因?yàn)樵O(shè)置了病人訪談的課外任務(wù)而產(chǎn)生了顯著變化，這個任務(wù)增強(qiáng)了課程的趣味性，提高了學(xué)生對該課程的參與度，具備較高的實(shí)用性與話題性。[7]

奧蘇貝爾提出的有意義學(xué)習(xí)用認(rèn)知結(jié)構(gòu)的觀點(diǎn)來解釋學(xué)習(xí)的遷移，他認(rèn)為有意義學(xué)習(xí)是新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為(非任意的)和實(shí)質(zhì)性的(非字面的)聯(lián)系的過程。[8]學(xué)習(xí)平臺的核心內(nèi)容/任務(wù)設(shè)計(jì)須有核心能力的清晰界定，第一層級結(jié)構(gòu)應(yīng)為第二層級的基礎(chǔ)，后一層級的開發(fā)需建立在前一層級的認(rèn)知結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)之上。這樣的學(xué)習(xí)才是有意義的，才更有利于正向遷移的發(fā)生。

三、教師的課程意識與學(xué)習(xí)者差異

課程計(jì)劃最終是由教師和學(xué)生在課堂上實(shí)施的。目標(biāo)課程中規(guī)定的概念可能不是每個教師都能完全理解和接受的。預(yù)期課程與實(shí)施課程之間的關(guān)系就像劇本與現(xiàn)場表演之間的關(guān)系。即使是莎士比亞最受大眾歡迎的《哈姆萊特》，一千個演員也有一千種演繹方法，一千個讀者也因?yàn)樽陨斫?jīng)歷不同而感受不同。另外，教師以自己的方式實(shí)施預(yù)定的課程，為學(xué)生提供不同的課程體驗(yàn)。因此，課程的實(shí)施效果可能與預(yù)期效果有很大的不同。在這種情況下，課程目標(biāo)可能無法實(shí)現(xiàn)。其他因素也影響課程實(shí)施，如課程計(jì)劃的特征，課程政策制定者和執(zhí)行者之間的互動，執(zhí)行者的信念、態(tài)度和能力及他們對課程計(jì)劃的理解。[9]參與課程實(shí)施的利益相關(guān)者主要是政府、媒體、私人基金會、外部測試機(jī)構(gòu)、出版商、研究人員、校長、家長、社區(qū)、教師和學(xué)生等。中國大學(xué)英語教學(xué)的生態(tài)鏈還包括外部環(huán)境的全國大學(xué)英語教學(xué)委員會、省市和學(xué)校管理層，同時還有終端的教師和學(xué)生。研究表明，教師無疑是課程實(shí)施成功的最重要的利益相關(guān)者。

事實(shí)上，教師是課程實(shí)施的核心，是課程一致性的關(guān)鍵。教師在課程開發(fā)中具有不可替代的作用，特別是在實(shí)施階段，這一點(diǎn)早已得到?jīng)Q策者、研究人員和其他利益相關(guān)者的認(rèn)可。那么，如何在實(shí)施過程中提高課程的一致性?首先，教師應(yīng)該參與課程的開發(fā)。沒有人可以控制教師做出的具體決定，即使是在新的信息化教學(xué)情境中也是如此。其次，與課程開發(fā)中的其他利益相關(guān)者相比，教師可能更清楚信息技術(shù)融入大學(xué)英語教學(xué)時可能出現(xiàn)的潛在障礙和問題。如果在課程設(shè)計(jì)中考慮到障礙和問題，那么課程將更具可行性和實(shí)用性，從而可以提高實(shí)施的一致性。通過參與課程開發(fā)，教師可以更好地理解課程，更有意識地根據(jù)課程計(jì)劃(預(yù)定課程)設(shè)計(jì)教學(xué)活動和選擇教學(xué)策略。教師的承諾和態(tài)度是課程實(shí)施始終如一的另一個關(guān)鍵因素。如果教師沒有動力參與創(chuàng)新，那么就什么都不會發(fā)生。[9]只有當(dāng)教師對大學(xué)英語改革持開放態(tài)度時，他們才會愿意接受新課程并嘗試新的教學(xué)模式。如果教師對大學(xué)英語的改革和信息技術(shù)的整合持消極態(tài)度，那么他們就不會用心去嘗試任何新的技術(shù)、概念或想法。在實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐中，這些教師幾乎不可能保持課程的連貫性。

大學(xué)英語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特征存在學(xué)科知識與認(rèn)知風(fēng)格上的差異。文科學(xué)生偏重形象思維，理工科學(xué)生偏重抽象思維，他們偏好不同類型的學(xué)習(xí)材料。認(rèn)知風(fēng)格偏獨(dú)立的學(xué)生對學(xué)習(xí)材料的認(rèn)知改組能力強(qiáng)于場依存者，程序性知識遷移能力更強(qiáng)；依存學(xué)習(xí)者更偏好陳述性知識。如果與自適應(yīng)概念相結(jié)合，那么程度較低的學(xué)生依賴于陳述性知識的累積，程度較高的學(xué)生需要增加具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)與思維訓(xùn)練。

學(xué)習(xí)平臺應(yīng)給予每個層級的內(nèi)容設(shè)置以可及性的目標(biāo)與測試，讓學(xué)習(xí)者在不同階段收獲成功的喜悅。隨著學(xué)習(xí)者年齡和閱歷的增長，功利性外部動機(jī)反而削弱了，內(nèi)部動機(jī)會越來越強(qiáng)烈，較高層級的學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)會隨之明顯強(qiáng)化。因此，需要對他們區(qū)別對待。

四、大學(xué)英語課程要素的生態(tài)觀

在結(jié)合前人研究成果的基礎(chǔ)上，我們提出了基于給養(yǎng)的大學(xué)英語學(xué)習(xí)環(huán)境的生態(tài)體系構(gòu)建框架。物理給養(yǎng)、認(rèn)知給養(yǎng)、感覺給養(yǎng)和功能給養(yǎng)構(gòu)成了學(xué)習(xí)平臺環(huán)境的外環(huán)，四個因子相互關(guān)聯(lián)耦合，而學(xué)習(xí)者差異作為環(huán)境主體對外環(huán)形成制約，這樣就整合成了動態(tài)發(fā)展的復(fù)合環(huán)形生物鏈。技術(shù)環(huán)境要與課程其他構(gòu)成要素之間有密切的聯(lián)系。只有將各個環(huán)節(jié)加以整合，技術(shù)環(huán)境才能發(fā)揮最大的作用。

圖1 大學(xué)英語學(xué)習(xí)技術(shù)生態(tài)環(huán)境框架

圖1體現(xiàn)了課程構(gòu)成要素之間的脆弱關(guān)系。每一條鏈條都和它最薄弱的一環(huán)一樣堅(jiān)固。如果課程的任何一個組成部分與課程中的其他組成部分不兼容，那么整個課程蜘蛛網(wǎng)就會被擊穿，課程將變得功能失調(diào)。因此，要使課程正常運(yùn)行，所有組成部分都必須與該課程的政策有理想的聯(lián)系，并且相互兼容。課程組成部分包括理論基礎(chǔ)、目的和目標(biāo)、內(nèi)容、學(xué)習(xí)活動、教師角色、材料和資源、分組、地點(diǎn)、時間和評估。為了使討論更清楚詳細(xì)，圖2將各個要素整合成左圖的外部環(huán)境和右圖的課程內(nèi)部環(huán)境。

圖2 課程體系構(gòu)成因素

課程構(gòu)成要素要兼容，需要對校本課程的各個組成部分進(jìn)行全面、系統(tǒng)的變革。一些要素已經(jīng)適應(yīng)了現(xiàn)代信息技術(shù)的整合，圖2要素則基本保持不變。應(yīng)重點(diǎn)對不變的因素進(jìn)行調(diào)整，以期實(shí)現(xiàn)共振?！敖逃鷳B(tài)環(huán)境由技術(shù)維度、教育維度、社會文化維度構(gòu)成，三者耦合作用于學(xué)習(xí)者的心理認(rèn)知，并誘發(fā)特定的教育行為?！盵9]

《大學(xué)英語教學(xué)指南》將課程體系目標(biāo)確定為“培養(yǎng)學(xué)生全面運(yùn)用英語的能力，特別是聽說能力，使他們在未來的學(xué)習(xí)和職業(yè)以及社會交往中能夠有效溝通，同時提高他們的自學(xué)能力，提高他們的整體文化意識，以適應(yīng)中國社會發(fā)展和國際交流的需要”[10]。對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價應(yīng)該包括學(xué)生的語言運(yùn)用能力、自主學(xué)習(xí)能力和文化意識。為了客觀地衡量學(xué)生的語言運(yùn)用能力、自主學(xué)習(xí)能力和文化意識，需借助學(xué)生線上自主學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)、學(xué)生自我評價與反思性寫作、課堂演示、項(xiàng)目和作業(yè)或者電子檔案袋等形成性評價手段，以更有效地評估學(xué)生的建構(gòu)性學(xué)習(xí)。通過這些調(diào)整，評價體系可以與教學(xué)目標(biāo)和新的教學(xué)模式相兼容。即使當(dāng)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式、教學(xué)評價和其他課程組成部分相互兼容時，也不能保證校本課程將成為連貫的課程，因?yàn)榭捎玫馁Y源，時間，教師和學(xué)生的信念、態(tài)度、技能、知識等都會對課程的開發(fā)和實(shí)施產(chǎn)生影響。一個連貫的課程體系應(yīng)該考慮其制約因素。