劉海軍

摘 要：對話體文言文的教學(xué)是創(chuàng)新教學(xué)的一個(gè)盲點(diǎn)，如何讓對話體文言文接近學(xué)生的生活，讓學(xué)生擺脫對對話體文言文的恐懼和抗拒，文言文一體四面，文言、文章、文學(xué)、文化將如何融會于對話體文言文的教學(xué)中？本文以對話體文言文的對話大結(jié)構(gòu)為解讀文本的抓手，從對話體中人物的動作細(xì)節(jié)、神態(tài)細(xì)節(jié)入手，以一點(diǎn)撬動全篇，實(shí)現(xiàn)了文言文文章與文學(xué)的有機(jī)統(tǒng)一，進(jìn)而探究了文言文的文化內(nèi)涵，并通過活動教學(xué)組織培養(yǎng)學(xué)生的語言能力和思辨能力。筆者以子路、曾皙、冉有、公西華侍坐課程的教學(xué)實(shí)踐為例，論述對話體文言文的教學(xué)策略的現(xiàn)實(shí)意義、理論基礎(chǔ)，及其在中職語文教材中的應(yīng)用，并形成對話體文言文教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)成果。

關(guān)鍵詞：對話體文言文? 對話結(jié)構(gòu)? 細(xì)節(jié)描寫? 活動課堂

文言文是我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承之本，但傳統(tǒng)的文言文教學(xué)無法激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣，文言文教學(xué)歷來是創(chuàng)新教學(xué)的一個(gè)難點(diǎn)。對話體文言文在中職語文教材中是有一定比例的，比如《侍坐》、莊子四則中《呆若木雞》《鴻門宴》等傳記類文言文中也有大量的對話。這就為筆者研究對話體文言文教學(xué)奠定了素材基礎(chǔ)、文本基礎(chǔ)，也奠定了今后將對話體文言文的教學(xué)策略進(jìn)行有效遷移的實(shí)踐基礎(chǔ)。

一、問題的提出

1.傳統(tǒng)文言教學(xué)文言分離

傳統(tǒng)文言教學(xué)在如何處理“文”與“言”的關(guān)系方面是先言后文，先落實(shí)文言基礎(chǔ)知識，然后進(jìn)行文本探究。這種教學(xué)模式人為使“文”和“言”割裂開來，沒有處理好文言與文章、文學(xué)、文化一體的統(tǒng)一關(guān)系。

2.傳統(tǒng)文言教學(xué)以言為主

文言文的特點(diǎn)，雖然首先體現(xiàn)在“文言”，但文言只是文言文教學(xué)首先要解決的外圍語言障礙，而不應(yīng)是文言文教學(xué)的重點(diǎn)和終點(diǎn)。傳統(tǒng)的文言文教學(xué)只是著眼于文言知識的講解和梳理，對課文翻譯的串講，把文言作為教學(xué)的重點(diǎn)和終點(diǎn)，對于文言文文學(xué)層面的探究近乎忽略，對于文章和文化的深入挖掘也遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。

3.傳統(tǒng)文言教學(xué)老師本位

傳統(tǒng)文言教學(xué)以老師串講為主，學(xué)生的主體地位被忽視。余黨緒老師說“語文教育必須走出知識膜拜和價(jià)值迷戀的雙重誤區(qū)，構(gòu)建以表達(dá)能力和思維方式的培育為導(dǎo)向的現(xiàn)代語文教學(xué)體系?！眰鹘y(tǒng)文言教育以文言知識的傳授為中心，以古圣先賢的價(jià)值觀念固化學(xué)生的思維和表達(dá)，學(xué)生怎能喜歡上文言文？

二、對話體文言文教學(xué)策略的理論基礎(chǔ)

1.文言文的一體四面

王榮生老師指出文言文一體四面：文言、文章、文學(xué)、文化（見圖1）。在文言文教學(xué)中如何處理這四者的關(guān)系？

王榮生指出：文言文是“文章”與“文學(xué)”的統(tǒng)一。文章是指文言文的實(shí)用功能。有些文言文載文化之道，有些文言文言表作者之志，有些則是載道言志合一，所以文言文作為一種文體有明確的實(shí)用功能。真正意義的教育實(shí)際上就是一個(gè)文化過程。教育一旦失去文化，所剩的只是知識的位移、技能的準(zhǔn)備和應(yīng)試的準(zhǔn)備。因此學(xué)習(xí)文言文，最終的落腳點(diǎn)是文化的傳承與反思。

2.文言文教學(xué)兩大抓手

文言文作為一種文學(xué)作品，有其獨(dú)特的文學(xué)品質(zhì)，學(xué)習(xí)文言文，應(yīng)該從研習(xí)作者謀篇布局的章法，體會作者遣詞造句的藝術(shù)入手，從而達(dá)到文言文教學(xué)的最終目的（圖2）。學(xué)習(xí)古人寫文章如何謀篇布局，如何煉字煉句，感受傳統(tǒng)文化的魅力，體會作者豐富的情懷。

三、對話體文言文教學(xué)策略

基于以上文言文教學(xué)一體四面的體式特點(diǎn)及文言文教學(xué)的兩大抓手，筆者認(rèn)為對話體文言文教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)從以下三方面入手。

1.對話體式，引領(lǐng)教學(xué)

對話體文言文教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該從對話結(jié)構(gòu)入手，引領(lǐng)并貫穿整個(gè)文言文教學(xué)過程。對話是文言文之文本的主體結(jié)構(gòu)，從對話大結(jié)構(gòu)入手設(shè)計(jì)教學(xué)解讀大結(jié)構(gòu)，既體現(xiàn)了本文對話式的體式特點(diǎn)，又使整個(gè)教學(xué)充滿了人物對話的畫面感。

2.細(xì)節(jié)描寫，突破教學(xué)

對話體文言文之文本中有一些典型的人物細(xì)節(jié)描寫。這些人物細(xì)節(jié)描寫可以說是一種無聲的行為語言，可以體現(xiàn)人物的典型性格。對話體文言文之文本中的細(xì)節(jié)描寫是解讀文本的關(guān)鍵點(diǎn)，抓住了這一個(gè)“點(diǎn)”，就找到了解讀文本的突破口。

3.活動課堂，點(diǎn)燃教學(xué)

活動課教學(xué)可以打破文言文課堂沉悶的氛圍。對話體文言文設(shè)計(jì)以“一問一活動”的教學(xué)范式作為課堂的主活動設(shè)計(jì)理念，以學(xué)生的分組展示來實(shí)現(xiàn)鍛煉學(xué)生口語表達(dá)的教學(xué)目標(biāo)，以小組之間的相互質(zhì)疑來鍛煉學(xué)生的批判性思維，以小組之間的競爭比拼來激發(fā)學(xué)生參與活動的熱情。

四、對話體文言文教學(xué)策略之實(shí)踐——以《侍坐》為例

本設(shè)計(jì)在尊重課文的基本對話結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，對文本的對話結(jié)構(gòu)創(chuàng)造性地進(jìn)行了解構(gòu)和建構(gòu)，設(shè)計(jì)了如下教學(xué)環(huán)節(jié)。

1.明晰體式

文本中孔子與四個(gè)弟子的四組對話中，孔子與子路的對話不同于其他三組對話，孔子與子路的對話只有子路的回答卻沒有孔子的問句。基于這一特點(diǎn)，在教學(xué)設(shè)計(jì)中設(shè)計(jì)了教學(xué)的第一環(huán)節(jié)：明晰體式，補(bǔ)全對話（見圖3）。

老師出示孔子問冉有、公西華、曾皙三個(gè)弟子的問句，要求學(xué)生根據(jù)三個(gè)問句推斷孔子問子路的問句：“由，爾何如？”。這一處設(shè)計(jì)以已有的句式來推測、補(bǔ)全對話，可以鍛煉學(xué)生的仿句能力，根據(jù)文本進(jìn)行二度創(chuàng)作。同時(shí)為整堂課的教學(xué)奠定了完整的對話大結(jié)構(gòu)，是后面教學(xué)的結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)。

2.重視示范

本設(shè)計(jì)以課文對話體中第一組、第四組對話中子路、曾皙及孔子的四處細(xì)節(jié)描寫為教學(xué)突破口和抓手，通過對四處細(xì)節(jié)描寫的剖析來解讀子路、曾皙的性格及孔子對子路、曾皙的態(tài)度（圖4）。

這一環(huán)節(jié)，分三步來推進(jìn)。

第一步：老師出示孔子與子路、曾皙的對話，要求學(xué)生依據(jù)原文填出子路與曾皙的兩個(gè)動作細(xì)節(jié)：“率爾”，“鼓瑟希，鏗爾，舍瑟而作”?！奥薁枴币辉~，課文注釋有兩種意思：第一，輕率急忙的樣子。第二，不假思索。老師向?qū)W生發(fā)問：子路的“率爾”應(yīng)該是哪一種？有學(xué)生從“輕率急忙的樣子”這一角度分析，得出了子路性格魯莽的一面;也有學(xué)生提出質(zhì)疑，從不假思索這個(gè)角度分析，認(rèn)為子路率先搶答，說明子路非常自信，他對老師的問題已有充分的準(zhǔn)備。接著老師針對文中“三子者出，曾皙后”這一細(xì)節(jié)發(fā)問：曾皙走在最后，是有意還是無意？有學(xué)生認(rèn)為是有意之舉。依據(jù)是原文曾皙的兩句話“夫三子者之言何如？”“夫子何哂由也？”。從這兩句話中可以看出曾皙很想知道孔子對其他三個(gè)弟子的評價(jià)，所以他走在最后。對此有學(xué)生提出質(zhì)疑，理由是在老師和學(xué)生積極討論的時(shí)候，曾皙卻在一旁鼓瑟，當(dāng)老師問他志向時(shí)，他婉言推脫說“異乎三子者之撰”，這表明曾皙個(gè)性內(nèi)斂，所以曾皙后是無意之舉。

第二步：要求學(xué)生依據(jù)原文填出孔子的兩個(gè)神態(tài)細(xì)節(jié)“哂”“嘆”。老師追問：孔子這一“哂”是一種怎樣的笑？這笑中是否含有嘲笑之意？有學(xué)生認(rèn)為沒有嘲笑之意。理由是課文開頭孔子說：“以吾一日長乎爾，毋吾以也?！边@句話是讓學(xué)生們大膽直言。既然如此，孔子就不會因?yàn)樽勇返牟恢t虛而嘲笑子路。老師繼續(xù)追問：孔子既然贊同曾皙的觀點(diǎn)，為何又要嘆？有學(xué)生認(rèn)為孔子這一嘆，既是對前面的三個(gè)弟子喟嘆，也是對曾皙的贊嘆，是承前啟后的一嘆。

第三步：要求學(xué)生依據(jù)原文填出孔子對子路和曾皙的兩句評價(jià)語言：“為國以禮，其言不讓，是故哂之”和“吾與點(diǎn)也”。老師追問：孔子對子路的評價(jià)放在課后，而對曾皙的評價(jià)卻放在課中，這又是為什么？有學(xué)生認(rèn)為這種評價(jià)方式恰恰體現(xiàn)了孔子教學(xué)的藝術(shù)：對自己贊同的弟子，當(dāng)面表揚(yáng)，對自己有些不滿意的弟子則課后評價(jià)。還有學(xué)生認(rèn)為這種評價(jià)方式體現(xiàn)了文章謀篇布局的搖曳多姿。

本環(huán)節(jié)以子路、曾皙及孔子的四處細(xì)節(jié)描寫為突破口，既深入地解讀了文本，同時(shí)為下一環(huán)節(jié)我為《侍坐》補(bǔ)空白這一活動做了扎實(shí)的示范，教學(xué)順勢進(jìn)入下一環(huán)節(jié)。

3.巧妙建構(gòu)

這一環(huán)節(jié)是學(xué)生依托文本自主建構(gòu)的成果展示環(huán)節(jié)。學(xué)生通過我為《侍坐》補(bǔ)空白這一主活動，對文本進(jìn)行再創(chuàng)作。本環(huán)節(jié)按活動提示、活動指示、活動展示三個(gè)環(huán)節(jié)依次展開。活動提示環(huán)節(jié)老師出示孔子與子路及曾皙的對話格式，為學(xué)生創(chuàng)作提供范式依據(jù)?；顒又甘经h(huán)節(jié)老師布置我為《侍坐》補(bǔ)空白活動任務(wù)，并下發(fā)小組活動任務(wù)單：請學(xué)生們以小組為單位，仿照孔子與子路及曾皙的對話格式，在對話2、對話3中任選一組為冉有、公西華及孔子補(bǔ)充細(xì)節(jié)描寫，并闡述理由（圖5）。活動展示環(huán)節(jié)緊緊圍繞表達(dá)與思維兩個(gè)維度對學(xué)生的展示進(jìn)行規(guī)范與評價(jià)。在表達(dá)上，要求學(xué)生聲音洪亮、語言流暢、從容自信、儀表大方;在思維上要求學(xué)生依托文本、合理想象，有獨(dú)到的見解，能體現(xiàn)思辨。同時(shí)下發(fā)精準(zhǔn)評價(jià)表，對學(xué)生的展示進(jìn)行精準(zhǔn)評價(jià)。

本環(huán)節(jié)充分尊重學(xué)生對文本的自主解讀，以學(xué)生的展示交流為手段，培養(yǎng)了學(xué)生的言說能力和思辨能力。

五、對話體文言文教學(xué)之成效與反思

1.教學(xué)成效

基于《侍坐》對話體文言文教學(xué)的實(shí)踐，筆者認(rèn)為對話體文言文教學(xué)探索收到了以下三個(gè)成效。

（1）悟法?！妒套穼υ掦w文言文教學(xué)的實(shí)踐起到了由一到多，由一篇解讀到多篇鑒賞的示范和模式作用。

（2）悟用。在學(xué)習(xí)中，學(xué)生們利用文本提供的對話體式中的行為語言，來為人物創(chuàng)作行為語言，真正體現(xiàn)了學(xué)以致用的教學(xué)理念。

（3）悟言。在活動教學(xué)中學(xué)生們以展示和相互質(zhì)疑的形式實(shí)現(xiàn)了言語輸出的目標(biāo)。學(xué)生們的展示充分表達(dá)了自己的想法，學(xué)生們批判性的質(zhì)疑及被質(zhì)疑者的合理反駁鍛煉了學(xué)生思辨的能力。

2.教學(xué)反思

以活動化教學(xué)來點(diǎn)燃學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣無疑是一個(gè)很好的方向，至于如何有效地展開文言文活動教學(xué)，迫切需要我們?nèi)ゲ粩喾此疾粩鄬?shí)踐。

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（作者單位：杭州市富陽區(qū)職業(yè)高級中學(xué)）