南通大學(xué)情境教育研究院研究員江蘇省南通市通州區(qū)通州幼兒園園長 張宏云

一個有趣的情境式師幼互動空間，可以讓幼兒大膽想象、主動探索，從而促使幼兒獲得身心和諧的全面發(fā)展。所以，在打造高效課堂的研究上，許多教師借用情境教育理論，通過創(chuàng)設(shè)有效情境進行教學(xué)，有效提升了教學(xué)效果。但是，有的教師在進行情境架構(gòu)時，片面地追求情境的新穎性和獨特性，忽略了情境在幼兒學(xué)習(xí)過程中的真實教育價值，使情境過于華麗和模式化，進而演變成一種擺設(shè)。本文在指出一些情境存在的問題的同時，提出了關(guān)于如何基于兒童本位進行“活”情境架構(gòu)的一些看法。

一、注重情境教學(xué)，發(fā)現(xiàn)情境問題

幼兒的學(xué)習(xí)離不開情境，適宜有效的情境可以助推幼兒的學(xué)習(xí)，提升幼兒的學(xué)習(xí)效果。在學(xué)前階段，許多教師為發(fā)揮情境功能，實現(xiàn)幼兒的有效學(xué)習(xí)和高效學(xué)習(xí)，往往會通過圖片和電子設(shè)備創(chuàng)設(shè)一個個生動有趣的情境，讓幼兒身臨其境，從而習(xí)得知識，獲得情感的共鳴?？捎械慕處煘榱宋變旱难矍?，激發(fā)幼兒的活動積極性，側(cè)重于從視覺和形式上對情境進行創(chuàng)新，過多地關(guān)注外在的視覺效果，忽略了情境的實際教育價值，導(dǎo)致情境教育收效甚微，主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

（一）情境過于精致

很多教師為幼兒創(chuàng)設(shè)的情境要么是唯美課件，要么是精雕細琢的立體展板，盡管這樣的情境能給予幼兒最直觀的藝術(shù)感受，實際上卻使幼兒成為被觀察、被操作的客體。在這樣的情境中，幼兒只能按部就班地追隨教師的設(shè)計開展活動，缺乏參與活動的主觀能動性。

（二）情境過于喧囂

有的教師喜歡將情境創(chuàng)設(shè)得過于喧囂，盡管幼兒在這樣的情境中能夠輕松愉悅、眉飛色舞，但活動過后，他們除了宣泄了情感，并沒有習(xí)得或領(lǐng)悟?qū)嵸|(zhì)性的內(nèi)容，從而使活動失去了學(xué)習(xí)的原始目標與核心價值。

（三）情境過于高控

如果教師在情境中如導(dǎo)演一般，指揮著幼兒的一言一行，要求幼兒按照預(yù)先的計劃循序漸進地開展活動，對幼兒在活動中表現(xiàn)出的反應(yīng)缺少發(fā)現(xiàn)與調(diào)控的能力，就會使活動環(huán)節(jié)相對死板，導(dǎo)致幼兒缺少學(xué)習(xí)的靈活性與自主性。

若教師在創(chuàng)設(shè)情境的過程中出現(xiàn)了以上問題，是因為教師過分追求外在的視覺效果與淺層的直觀感受，這樣創(chuàng)設(shè)出的情境是一種“偽”情境、“死”情境。如果要真正促進幼兒發(fā)展，提高幼兒的學(xué)習(xí)效果，教師一定要以幼兒為原點，站在幼兒的角度，從幼兒的興趣需求出發(fā)，去創(chuàng)設(shè)能推動幼兒學(xué)習(xí)質(zhì)量的“真”情境、“活”情境。

二、關(guān)注互動效率，優(yōu)化情境材料

幼兒的學(xué)習(xí)總是伴隨著一定的動作，幼兒需要通過對材料進行擺弄與互動來習(xí)得知識，提升能力。情境中材料的呈現(xiàn)形式、品種與數(shù)量都會直接影響幼兒與材料的互動效果。所以，在情境中提供的材料，無論是教具還是學(xué)具，都要以幼兒為出發(fā)點，要以能夠促進幼兒與材料的直接有效互動為基點。

（一）具體直觀，便于認知

活動中提供的各類教具與學(xué)具都要從便于幼兒操作的角度出發(fā)，避免為了追求新穎而僅從感官上進行刺激。例如，在科學(xué)活動中，教師引導(dǎo)幼兒認識蘋果的橫切面是五角星時，可以提供實物蘋果，通過現(xiàn)場切分來引導(dǎo)幼兒觀察其形狀，而不需要通過視頻、課件來讓幼兒進行觀察后再產(chǎn)生認知。在引導(dǎo)幼兒想象紅氣球除了像燈籠、蘋果之外還像什么時，可以提供實物氣球，讓幼兒在與紅氣球的嬉戲互動中想象紅氣球的相似物，這比讓幼兒欣賞紅氣球課件進行想象要有效得多。

（二）品種豐富，便于選擇

一百個兒童就有一百種語言。幼兒在活動中的操作會因為興趣的差異和能力水平的不同而需要不同的材料，因此，教師應(yīng)提供盡可能豐富的材料，以滿足幼兒的不同需求。例如，在手工制作活動“小蜘蛛的腳”中，教師可以提供吸管、玉米粒、毛根等多種材料，供幼兒根據(jù)自己的喜好進行自主選擇，再進行加工、制作，提升幼兒與材料互動的效率，提高幼兒的學(xué)習(xí)效果。

（三）數(shù)量適宜，便于替代

琳瑯滿目的材料往往會讓幼兒眼花繚亂，無所適從。所以，教師在活動中提供的材料數(shù)量不宜過多，否則會擾亂幼兒的思維。相反，具有多種功能的低結(jié)構(gòu)材料可以進一步發(fā)散幼兒的思維，促使幼兒通過想象尋找替代物，發(fā)展幼兒思維的變通性。

三、關(guān)注思維深度，優(yōu)化情境問題

啟發(fā)幼兒針對某一問題進行思考是促進幼兒思維發(fā)展的一種重要形式，教師設(shè)計的問題要考慮幼兒的現(xiàn)有水平，選擇適宜的難度與廣度，使幼兒能在思考中運轉(zhuǎn)思維，進行學(xué)習(xí)。

（一）注意問題的開放性

教師設(shè)計問題要以幫助幼兒理解某一教學(xué)重點或難點為出發(fā)點，所以，在設(shè)計問題時要考慮其延展性與開放性，要能讓幼兒通過思考獲得多種表達的可能性與機會。在教學(xué)過程中，教師要理智地剔除一些類似“喜歡故事中的喜洋洋嗎？”“這首歌曲好聽嗎？”等封閉性的問題，換一些能啟發(fā)幼兒思路、引導(dǎo)幼兒交流不同想法的問題，如“你覺得叮當(dāng)貓做的哪件事有意思？”“你喜歡這首歌里的哪句歌詞？”等具有開放性的問題，以充分激活幼兒的思維，讓他們根據(jù)自己的理解，在與同伴的大膽交流和充分表達中，獲得思維的碰撞。

（二）注意問題的層次性

環(huán)環(huán)相扣的問題可以幫助幼兒厘清對某個問題的理解，因此，教師在教學(xué)情境中拋出的每個問題都要注意其前后關(guān)系，并由表及里、由此及彼，以幫助幼兒對某個問題進行深入理解。例如，在繪本故事《漏》的圖畫情境中，為了幫助幼兒理解“漏”，教師不妨先請幼兒說一說自己理解的“漏”是什么，再啟發(fā)幼兒到圖畫情境中找一找“漏”是什么，最后組織大家進行討論和交流，從而獲得對“漏”的真正理解。這樣的問題逐層遞進，能夠讓幼兒的思維跟隨教師的引導(dǎo)不斷運轉(zhuǎn)，完成一次次的思維飛躍。

（三）注意問題的難度

為了促使幼兒在自己的最近發(fā)展區(qū)獲得提升，教師設(shè)計的問題既不宜過難，也不能過于簡單。這就要求教師要根據(jù)幼兒的現(xiàn)有水平設(shè)計問題，讓幼兒通過互動獲得解決問題的辦法，讓幼兒能夠在活動結(jié)束后依然沉浸其中，給予幼兒遐想的空間。

四、關(guān)注現(xiàn)場反應(yīng)，優(yōu)化情境環(huán)節(jié)

幼兒在課堂中是一個個活生生的個體，他們會因活動進程的推進產(chǎn)生一些教師預(yù)料不到的想法。因此，教師要能以職業(yè)的敏感性，從專業(yè)的角度讀懂幼兒，并能隨活動的發(fā)展對活動計劃進行靈活調(diào)節(jié)，而不能固守原有的計劃而按部就班、一成不變地開展活動。

（一）適當(dāng)延長某一環(huán)節(jié)

幼兒行為的外顯性可以促使教師很快捕捉到他們的興趣點，了解他們對某個內(nèi)容的掌握程度。如果大部分幼兒對某一個情境游戲還沒有通過親身感受獲得體驗，且又都迫切希望能參與其中，教師不妨滿足他們的愿望，再讓幼兒通過“分組結(jié)伴”或者“照鏡子游戲”等方式達成心愿，而不可固守原先計劃只讓幾名幼兒參與游戲，否則會影響下一項活動的效果。

（二）果斷移除多余環(huán)節(jié)

有些預(yù)先設(shè)計的情境在實際活動中可能會因為時間限制或者難度太大等原因不能繼續(xù)展開。此時，教師要根據(jù)現(xiàn)場需要，果斷地進行調(diào)整，發(fā)揮情境的真正價值，而不能盲目地追求情境的豐富性，或者因為對情境材料的不舍而固執(zhí)堅持，使活動留下遺憾。

幼兒的學(xué)習(xí)離不開一定的情境，情境的創(chuàng)設(shè)只有以幼兒的發(fā)展為目標，從幼兒的興趣出發(fā)，符合幼兒的學(xué)習(xí)特點，才能真正成為助推幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展的有效支點。