◎韓 超

語文的課堂教學(xué)深度對學(xué)生的語文素養(yǎng)發(fā)展有重要的影響，具有深度的教學(xué)能夠給予學(xué)生語文知識能力、核心素養(yǎng)的發(fā)展提供強(qiáng)大的助力。但在教學(xué)中，部分語文教師較為關(guān)注學(xué)生應(yīng)試能力的發(fā)展，忽視了對學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)，以至于課堂教學(xué)效率較低且不具備深度。因此，教師應(yīng)當(dāng)以實(shí)現(xiàn)深度教學(xué)為目標(biāo)，通過設(shè)置問題、情境等方式觸動學(xué)生的質(zhì)疑、創(chuàng)造等語文思維，提升教學(xué)的質(zhì)量。

一、重視課堂導(dǎo)入，觸動主動思維

要使深度學(xué)習(xí)發(fā)生在課堂上，就需要學(xué)生主動參與、沉浸在課堂中，并對教師提出的問題以及課堂內(nèi)容進(jìn)行主動的思考。而要保證學(xué)生在課堂中的參與程度，就需要教師做好課堂導(dǎo)入，利用課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)吸引學(xué)生，激發(fā)學(xué)生的求知欲，觸動學(xué)生的主動思維。因此，在設(shè)計(jì)課堂導(dǎo)入內(nèi)容時，教師既需要增強(qiáng)其趣味性，又需要釋放鼓勵學(xué)生思考的信號。

以《聽聽，秋的聲音》為例，在這一篇略讀課文的教學(xué)中，教師可以通過優(yōu)質(zhì)的課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)觸動學(xué)生的主動思維，讓學(xué)生在思維活躍的狀態(tài)下進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，以自主學(xué)習(xí)探究的形式完成對課文的學(xué)習(xí)。在教學(xué)設(shè)計(jì)時，教師可以結(jié)合“生活即教育”理念，以生活中學(xué)生常見的季節(jié)聲音創(chuàng)設(shè)多媒體情境，并在情境后設(shè)置引導(dǎo)性問題，觸動學(xué)生思維。比如，情境內(nèi)容主要包括春、夏、冬三季的風(fēng)、雨、雷、雪等內(nèi)容。教師先播放具有情境性的內(nèi)容，吸引學(xué)生的注意力，再通過一系列難度逐漸提升的問題對學(xué)生的思維進(jìn)行引導(dǎo)。如，教師先提問：“同學(xué)們，你們聽到了春、夏、冬的什么聲音呢？”學(xué)生：“風(fēng)聲、雨聲、雷聲和下雪的聲音?！苯處熢龠M(jìn)行深入提問：“不同的季節(jié)聲音有什么不同呢？”學(xué)生，“春天的各種聲音都比較小”，“夏天的風(fēng)聲很小，雨聲和雷聲很大”，“冬天最可怕了，什么聲音都大”。教師再提出引導(dǎo)性問題：“哎呀，四季有好多種聲音，老師剛剛展示的內(nèi)容既沒有秋天的聲音，也沒有自然中花草等聲音！幸好書上寫了秋天的聲音，同學(xué)們，你們能讀一讀課文，告訴老師秋天有哪些聲音嗎？”在情境的吸引以及教師的求助問題激勵下，學(xué)生迸發(fā)出了強(qiáng)烈的探究興趣，踴躍地參與到課文的朗讀思考中，為深度學(xué)習(xí)的課堂打下了良好基礎(chǔ)。

二、設(shè)置開放問題，觸動發(fā)散思維

在教學(xué)中，教師可以為學(xué)生設(shè)置開放性的問題，并鼓勵學(xué)生從不同的方向進(jìn)行思考，觸動學(xué)生的發(fā)散思維，利用學(xué)生思維的差異性使學(xué)生的思維成果實(shí)現(xiàn)互補(bǔ)效果，深化學(xué)生對某個問題的認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)對課文內(nèi)容的深度解讀。在觸動學(xué)生發(fā)散思維的過程中，為避免學(xué)生在不知情的情況下產(chǎn)生思維同質(zhì)化現(xiàn)象，教師可以將學(xué)生分到各個小組中，并設(shè)置組間思維方向及思維質(zhì)量的競賽規(guī)則，對學(xué)生進(jìn)行激勵[1]。

以《小英雄雨來》為例，在課堂教學(xué)時，教師可以先為學(xué)生們設(shè)置開放性的問題：“在讀完這篇文章后，你印象最深的內(nèi)容是什么？或者你認(rèn)為文章哪些地方寫的很好？”這樣開放性的問題能夠有效地觸動學(xué)生們的發(fā)散思維，就好比讓學(xué)生散布在北大荒中，任由學(xué)生揮舞木棒與木瓢。教師再讓學(xué)生將自己的思考所得在小組中分享，并以小組為單位記錄。在學(xué)生閱讀、思考、交流一定時間之后，教師再引導(dǎo)學(xué)生發(fā)表自己的看法。在充分的思考與交流之后，學(xué)生紛紛從不同的角度進(jìn)行發(fā)表自己的看法，雖然大部分學(xué)生都是根據(jù)課文的各部分內(nèi)容表揚(yáng)雨來或者表達(dá)對日寇的憎恨之情。如，稱贊雨來水性好等，憎恨日寇對祖國的侵略等。但是，在小組交流的模式下，部分學(xué)生能夠在趨同思想之外得出較為新穎的觀點(diǎn)，如批評李大叔欠考量差點(diǎn)害死雨來的做法，認(rèn)為課文中“光溜溜像條小泥鰍”等句子非常形象。通過這樣的開放性問題，教師能夠讓學(xué)生們發(fā)揮集體力量，快速地挖掘出課文中包含的信息，并使學(xué)生從不同的思維角度對課文進(jìn)行思考探究，加深學(xué)生對課文內(nèi)容的認(rèn)識。

三、創(chuàng)設(shè)問題情境，觸動靈活思維

在教學(xué)時，教師還可以基于課文內(nèi)容為學(xué)生創(chuàng)設(shè)連續(xù)的問題情境，并引導(dǎo)學(xué)生深入到情境中進(jìn)行思考，對學(xué)生的思維進(jìn)行啟發(fā)與引導(dǎo)，讓學(xué)生的思維不僅僅停留在課文中，更深入或者拓展到其他情境中，使學(xué)生的思維能力得到啟發(fā)。在問題情境設(shè)置時，教師應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生的年齡與能力基礎(chǔ)，選擇學(xué)生能夠理解的內(nèi)容創(chuàng)設(shè)情境，以便有效實(shí)現(xiàn)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)[2]。

以《司馬光》的教學(xué)為例，在初步教學(xué)完課文之后，教師可以結(jié)合現(xiàn)實(shí)生活為學(xué)生創(chuàng)設(shè)多個問題情境，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入思考。例如，教師首先設(shè)置問題：“你是否認(rèn)同司馬光的救人方法？這種救人方法的利弊分別是什么？”對于這個問題，少部分學(xué)生并不認(rèn)同司馬光的方法，認(rèn)為有其他的方法可以嘗試。并且，砸缸的方法也有風(fēng)險(xiǎn)，如可能用力過大砸到其中的小孩，或者小孩在爬出缺口時被割傷。在此基礎(chǔ)上，教師再創(chuàng)設(shè)情境問題：“假如你是司馬光，你會怎么做？”在這樣的情境下，學(xué)生們開始討論，然后得出了眾多可嘗試的方法。如一學(xué)生認(rèn)為可以拖住一兩個小孩，和他們一起站在石頭上把缸里的小孩拉出來；另一學(xué)生認(rèn)為可以脫衣服當(dāng)成繩子，讓小孩拉著衣服浮在水面上，然后找大人來。教師肯定學(xué)生們的想法，然后基于陶行知“教學(xué)做合一”與“社會即學(xué)?！崩砟睿由靻栴}情境到生活中，鍛煉學(xué)生的實(shí)踐能力。如：“若你發(fā)現(xiàn)一個小朋友在陌生城市公園中和他的父母走散了，請問你該怎么辦呢？”在學(xué)生們解決這些問題后，教師最后引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)課文與情境中傳達(dá)的精神，實(shí)現(xiàn)思維的升華，即在遇到險(xiǎn)情時不能慌張，而是要冷靜，發(fā)現(xiàn)并利用身邊的可利用資源解決問題。

四、提出探究問題，觸動創(chuàng)造思維

在語文課堂中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生感知課文情感，對學(xué)生的心靈與思想進(jìn)行熏陶，這樣雖然能夠助力學(xué)生人格與意識形態(tài)的發(fā)展，但是并不利于學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，容易使學(xué)生喪失自己思維的創(chuàng)造性，成為課文內(nèi)容的復(fù)述者。因此，在教學(xué)時，教師需要基于課文教學(xué)內(nèi)容提出探究性問題，使學(xué)生能夠被問題觸動創(chuàng)造性思維，實(shí)現(xiàn)深化學(xué)習(xí)，對課文內(nèi)容產(chǎn)生個性化的理解，在接受課文中良好價值觀的同時保持自己人格的獨(dú)立[3]。

以《聽聽，秋的聲音》為例，在學(xué)生初步學(xué)習(xí)完課文之后，教師可以引入對比性較強(qiáng)的課外資源，然后基于這些資源為學(xué)生提出具有探究性的問題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性的思考，實(shí)現(xiàn)對課文的深度學(xué)習(xí)。比如，教師可以為學(xué)生展示兩種類型的秋天的聲音，第一種為陽光下風(fēng)吹過麥浪的聲音，第二種為暴風(fēng)雨時狂風(fēng)吹過曠野的聲音。然后，教師為學(xué)生提問：“剛剛老師展示的是風(fēng)的聲音，但是為什么我們又覺得那是秋天的聲音呢？自主思考，在你的心目中，哪些聲音可以作為秋天聲音的代表呢？為什么？”這樣的問題是對學(xué)生之前學(xué)習(xí)交流內(nèi)容的“半否定”，能夠有效地激發(fā)出學(xué)生的思考欲望。在自主思考后，學(xué)生們得出了個性化的答案。對于前一個問題，學(xué)生們認(rèn)為：因?yàn)檫@些聲音是在秋天發(fā)出的，所以屬于秋天；這些聲音具有秋天的特色，不像春天那樣輕柔，也不像冬天那樣冷冽。而對于后一個問題，學(xué)生們充分發(fā)揮了自己的創(chuàng)造性思維。有的學(xué)生認(rèn)為咬秋天水果的清脆聲音也是秋的聲音；有學(xué)生認(rèn)為割稻子的聲音也是秋天的聲音等。即通過這樣的問題，教師讓學(xué)生突破了教材的限制，在掌握課文情感的基礎(chǔ)上得到自身獨(dú)特的感悟。

五、營造交流氛圍，觸動反思思維

深度學(xué)習(xí)課堂不僅需要教師通過各種方法引導(dǎo)學(xué)生對課文進(jìn)行深入思考，還要求教師為學(xué)生們營造交流氛圍，觸動學(xué)生的反思思維，讓學(xué)生們在課堂結(jié)束環(huán)節(jié)對自己的課堂學(xué)習(xí)過程進(jìn)行反思與總結(jié)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)所得、思維能力得到升華。在這個過程中，教師需要采取多種教學(xué)策略觸動學(xué)生的反思思維，維持深度學(xué)習(xí)課堂的延續(xù)。

在教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)為學(xué)生營造交流氛圍，并且為學(xué)生設(shè)置反思任務(wù)或者反思性的問題，觸動學(xué)生的反思思維，讓學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行回憶，并在交流、分享的過程中學(xué)習(xí)得到對課文內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法的深層次領(lǐng)悟。以《小英雄雨來》為例，在課文內(nèi)容大致教學(xué)完之后，教師可以基于文章閱讀方法為學(xué)生設(shè)置問題：“回憶你在課堂學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)，總結(jié)你的學(xué)習(xí)方法以及在閱讀課文時的思考重點(diǎn)方向，然后在小組中與同學(xué)進(jìn)行交流，發(fā)現(xiàn)并指出自己或同學(xué)學(xué)習(xí)上的不足?！痹诮處熢O(shè)置問題的指導(dǎo)下，學(xué)生們能夠在小組中就自己的學(xué)習(xí)方法疏漏與思維能力進(jìn)行交流，并且更加傾向于為同學(xué)提出意見。比如，在一個小組中，A 學(xué)生認(rèn)為其同桌B 學(xué)生的思維較為簡單，在閱讀時只關(guān)注到了雨來，對文章其他人物缺乏認(rèn)知，以至于沒有為擴(kuò)大小組思維角度的豐富度做出貢獻(xiàn)。而B 同學(xué)則認(rèn)為A 學(xué)生的閱讀方法較差，閱讀文章得速度太慢。通過反思活動，教師能夠觸動學(xué)生的反思思維，提升學(xué)生們對課堂內(nèi)容與自己學(xué)習(xí)方法的總結(jié)效果，充分實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)課堂的價值。

綜上所述，深度教學(xué)是語文課堂教學(xué)的一種有效方式，能夠提升課堂質(zhì)量，助力學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。教師需要關(guān)注學(xué)生在課堂上的思維變化，通過多種方式活躍、引導(dǎo)、啟發(fā)學(xué)生的思維，激勵學(xué)生自主深入學(xué)習(xí)知識，構(gòu)建深度學(xué)習(xí)課堂。通過構(gòu)建深度學(xué)習(xí)課堂，教師能夠幫助學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，高效掌握語文知識與能力，并且使學(xué)生們的思維品質(zhì)、學(xué)習(xí)能力能夠得到有效的培養(yǎng)。