李立飛

所謂“學材再建構(gòu)”，就是把“教材”化為“學材”，結(jié)合所有的學習資源，對“學材”進行重組優(yōu)化，更加強調(diào)學習，促進“教程”向“學程”的轉(zhuǎn)變，更加注重以學生為本。這種教學方式也被引進到初中語文教學中，但是就現(xiàn)下教學情況而言，學材隨意化、簡單化，遠不能起到它應(yīng)該有的作用，嚴重影響了“學材再建構(gòu)”教學方法的實施推廣。本文對初中語文“學材再建構(gòu)”提出了一些拙見，希望能對此方向的研究有一些幫助。

一、資源全面化，拓展學材廣度

從字面意思就可以看出，學材就是學習的材料，被分為顯性和隱性兩種。所謂的“顯性材料”就是相對于其它材料來說，這些學習材料更靜態(tài)，是物化的，大多數(shù)有具體形態(tài)，比如我們的學習課本、教學大綱、教師等。而“隱形材料”，更偏向于主觀方面，是人們的情感態(tài)度方面，比如學生的學習習慣態(tài)度、教師的教學風格和經(jīng)驗等，除此之外，還有師生情感交流等。

我們所講的初中語文的“學材再建構(gòu)”問題，是指在參考教學規(guī)律、學生學習情況等的基礎(chǔ)上，把手中有的教材重新整合，使之更利于老師教學、學生學習，讓教學和學習工作更加系統(tǒng)高效化，從而促進學生潛在語文能力的涌現(xiàn)。在整個再構(gòu)建過程中，學生的語文學習能力，經(jīng)驗都能得到提升。一直以來，我們都認為語文學習是無處不在的，生活中處處有語文，所以，在進行語文學材再建構(gòu)的過程中，更要時時留意，把握全面。比如，在大自然中，就有很多可以作為語文學材的資源，比如山川河流、花鳥魚蟲和天空大地等。又比如，每個人都有不同的擅長領(lǐng)域和個人愛好，有些學生擅長繪畫、寫作等，這些富有人文氣息的資源也可成為素材被引入課堂。又或者，教學過程好比一段漫長的旅程，途中必然有不一樣的美麗風光，獨特的風情風貌都可成為學材的切入點[1]。

二、需求個性化，挖掘?qū)W材深度

分析需求能讓教師在選擇學材的過程中具有目標性，容易選到合適的資源，避免盲目。在此，筆者主要是按主題劃分為學生、教師和行政需求三大類。

首先是學生方面，需要考慮的是學生的年齡性別、學習習慣經(jīng)驗水平等因素。學生的主要需求就是盡可能提高自身的學習水平，達到自己的學習目標。學生在教學中起著主體作用，所以，學生的學習經(jīng)歷水平等對需求的實現(xiàn)有重大影響。其次是教師方面，需要考慮的是教師的年齡性別、教學經(jīng)驗水平等因素。教師的需求體現(xiàn)為教學水平的提高、教學風格的形成。教師是教學工作的主體，教師的興趣愛好會體現(xiàn)在平時的教學過程中，自然也會在教學過程中潛移默化的引導著學生的學習方向。教師的教學風格會對教學效果產(chǎn)生影響。最后是行政方面，需要考慮的是學校的任務(wù)要求等，主要的可以參考初中語文教學課程標準。

在對需求進行研究分析時，研究人員要特別注意三個方面。第一是把握學生需求這個最重要的點，這是學材再建構(gòu)的基礎(chǔ)。教師在定目標時，要先找到學生的最近發(fā)展區(qū)，學生的現(xiàn)有水平是怎樣的，通過努力能達到的最大成就是多少，將目標設(shè)立在可實現(xiàn)的范圍內(nèi)，切記不能好高騖遠。適當?shù)哪繕四芗ぐl(fā)學生的潛力，調(diào)動學習主動性，但脫離實際也會取得相反效果。第二是要明白對于需求的分析是一個漫長的過程，需要研究人員的不斷探索，不是一蹴而就的。研究人員在探索時不能急躁，工作要持續(xù)跟進。第三是由于外界各種因素的影響，每個學生的能力性格總是各不相同的，在進行需求分析時教師要考慮到大多數(shù)人的需求，深切關(guān)注學生的不同需求[2]。

三、編排目標化，注重學材維度

學材再建構(gòu)還是一個相對主觀的過程，評價其是否科學合理并沒有統(tǒng)一的指標。因此，教師在進行學材再建構(gòu)的過程中，要根據(jù)學生的實際情況和手中現(xiàn)有的學習資源進行深入分析，合理開展。但是，在進行過程中，教師還是要注重學生基礎(chǔ)與能力、結(jié)構(gòu)與體系、品質(zhì)與能力以及興趣和價值認同之間的匹配。把握這幾個原則，教師才能真正幫助學生領(lǐng)悟到語文的本質(zhì)，幫助他們用自己的特有方式去感悟語文。語文學科有其獨特之處，每篇文章都能找到很多個教學點，能讓教師從此入手，教給學生很多知識。所以，教師在進行學材再建構(gòu)時，首先要考慮到教材編排的目的和學生的學習方法等因素，選出最符合教學目標的學習材料。其次，教師對教學目標要有明確的把控，把平常所說的“領(lǐng)會、理解、掌握”等比較模糊的詞匯，替換成“背誦、介紹”等具有明確目的的詞語，讓學生對課堂學習目標有清晰的了解。最后，教師要讓學生在每堂課上都有新收獲，認識到新東西，獲得新感悟，只有學生不斷接觸新的事物，才能在不斷領(lǐng)略中提升自我。

四、供給開放化，增強學材厚度

有學者表示，課程教學大致有三類取向，給學生傳授教材上的知識，稱為“忠實取向”；根據(jù)教材內(nèi)容向?qū)W生傳授自己掌握的知識，成為“調(diào)適取向”；而進行學材再建構(gòu)則體現(xiàn)了“創(chuàng)生去向”的課程教學。語文教師進行學材再建構(gòu)，開發(fā)教學資源主要有縱向與橫向兩個開發(fā)路徑。

首先是縱向再建構(gòu)，是從“學材”出發(fā)，像語文課程進行深刻的延伸探究。語文學習的深入，能讓學生獲得對一生而言都很重要的能力，如思維表達能力。教師在教學時可運用兩種方式，一種是前置式，教師在引入學習內(nèi)容之前，先啟發(fā)學生根據(jù)從前掌握的知識或者平時生活經(jīng)驗自行思考，促進學生思考能力的提升。另一種是追問式，教師先給學生介紹這篇文章寫了什么，然后再啟發(fā)學生思考寫這些的原因，運用怎樣的寫作手法等。其次是橫向再建構(gòu)，這是以語文學科為基礎(chǔ)，根據(jù)語文學科的教學目標，突破學科之間的壁壘來尋找更全面的教學材料，以滿足學生學習的需要。但在這里需要說明的是，語文學科的“學材再建構(gòu)”可以在某一單元、某本書甚至某一學期實現(xiàn)拆分整合，但是絕不能違背了語文教材原本的編寫理念，而是要根據(jù)語文學科的培養(yǎng)目標，針對學生目前的學習情況，做到有的放矢。除此之外，雖然我們允許不同學科之間的跨學科整合，但是也絕對要以語文學科為主，堅持語文學科的特色，切不可本末倒置[3]。

五、生成合理化，把握學材向度

語文學科的“學材再建構(gòu)”是有兩個主體三個方面構(gòu)成的，兩主體是教師和學生，三方面是教師獨立、學生自主和師生合作建構(gòu)。首先是教師獨立建構(gòu)，這是指教師把握語文學科目標的大方向，根據(jù)原有的顯性和隱性教學資源，找出最核心的內(nèi)容，實現(xiàn)高質(zhì)量的“學材再建構(gòu)”。其次是學生自主建構(gòu)，學生進行自主建構(gòu)的最鮮明表現(xiàn)就是使用導學案，這上面將學生在課前課中課后需要做的工作都標的很清楚。導學案以已知問題和已學知識為切入點，注重啟發(fā)學生的思維，希望學生通過自我思維實現(xiàn)深層次的思考。最后是師生合作建構(gòu)，在課前，學生完成導學案時，必定經(jīng)過了自我思考，這是學生的自主建構(gòu)。在課堂中，教師與學生和學生與學生之間交流自己的看法，分享自我建構(gòu)的成果，能互相啟發(fā)。整個課堂也不再局限于教師單方面教學，而成為雙向互動的過程。在這過程中，每個人的學材都在不斷地更新充實，能達到的效果也比平時的課堂更高

[4]。

六、考評思辨化，放大學材效度

整個“學材再建構(gòu)”的過程并不是單純的一堂課的功夫，而是一個不斷實踐評價反思到再改正再實踐的過程。也就是說，上一堂課總結(jié)出來的經(jīng)驗要運用在下一堂課，再次實踐，再看效果。經(jīng)過這樣循環(huán)往復(fù)的過程，“學材再建構(gòu)”才能不斷改進，完善升級。在對“學材再建構(gòu)”進行評價時，評價者要注意主體問題。對于評價的主體，不能僅局限于教師和學生，而應(yīng)該是教師、學生，同行業(yè)的從業(yè)人員、家長、社會等眾多主體，多主體意味著多角度，多角度的評價能讓學材建構(gòu)更加全面。教師應(yīng)該把握學生的學習情況，對課堂效果進行反思，對學材不足之處進行再修改；學生作為親歷者，對學材必定有最深刻的了解；家長、社會作為旁觀人員，對“學材再建構(gòu)”的評價更加客觀冷靜，能看得更全面。

七、結(jié)語

從依據(jù)教材教學到“學材再建構(gòu)”式的教學，需要教師的不斷努力，它是深化課程改革的重要手段，如果能實現(xiàn)高質(zhì)量的語文“學材再建構(gòu)”，對于語文學科的深入教學和學生語文學科素養(yǎng)的培育有重要意義。