張 蕾 胡文婷

引言

當(dāng)今世界，經(jīng)濟(jì)全球化和科技進(jìn)步將不同國(guó)家與地區(qū)的人們緊密聯(lián)系在一起。英語(yǔ)作為全球目前使用最廣泛的語(yǔ)言，是國(guó)際交往和科技、文化交流的重要工具。《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)指南（2017年版）》指出，通過(guò)學(xué)習(xí)和使用英語(yǔ)，可以提高學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用和跨文化能力，可以幫助他們學(xué)習(xí)和了解世界優(yōu)秀的文化和文明，同時(shí)有助于增強(qiáng)國(guó)家語(yǔ)言實(shí)力，有效傳播中華文化，促進(jìn)我國(guó)與各國(guó)人民的廣泛交往，提升國(guó)家軟實(shí)力。語(yǔ)用的許多方面不僅離不開(kāi)社會(huì)文化習(xí)俗和價(jià)值觀、個(gè)人觀點(diǎn)、偏好，也可能與學(xué)習(xí)者的社會(huì)地位和經(jīng)驗(yàn)有關(guān)。關(guān)于二語(yǔ)習(xí)得，長(zhǎng)期以來(lái)有大量針對(duì)個(gè)體差異（individual differences）的研究，然而個(gè)體差異在二語(yǔ)語(yǔ)用方面的研究相對(duì)較少。下面將探討個(gè)體差異對(duì)二語(yǔ)語(yǔ)用能力的影響，主要從個(gè)體學(xué)習(xí)者的一系列特征如年齡、性別、動(dòng)機(jī)、社會(huì)與心理差異、社會(huì)認(rèn)同等方面進(jìn)行分析。

一、年齡

在二語(yǔ)習(xí)得（Second Language Acquisition）中，年齡主要被認(rèn)為是與神經(jīng)邏輯系統(tǒng)相關(guān)的語(yǔ)言變量因素。大多數(shù)研究都圍繞年齡是否可以成熟地約束第二語(yǔ)言的發(fā)展路徑及最終成就展開(kāi)，即學(xué)習(xí)者是否在目標(biāo)語(yǔ)言中獲得類(lèi)似母語(yǔ)的能力（Singleton 2001）。相比年齡在二語(yǔ)習(xí)得中的大量研究，目前為止，只有少數(shù)研究探討了年齡對(duì)語(yǔ)用的影響（Kim 2000；陳彩芬、李委清 2017）。金（Kim 2000）通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)年齡與語(yǔ)用能力相關(guān)，年齡越小的學(xué)習(xí)者來(lái)到美國(guó)，他們的請(qǐng)求和道歉的語(yǔ)用特征越接近本族語(yǔ)。雖然年齡與輸入、文化認(rèn)同相關(guān)，但是金的研究沒(méi)有顯示年齡可以預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者請(qǐng)求與道歉的產(chǎn)出。

目前，二語(yǔ)語(yǔ)用對(duì)年齡的關(guān)注有限，有些研究將年齡定義為神經(jīng)心理特征，或定義為社會(huì)類(lèi)別。根據(jù)神經(jīng)心理特征或社會(huì)類(lèi)別，年齡有可能會(huì)影響母語(yǔ)的形式、禮貌性的知識(shí)輸入、糾正反饋及學(xué)習(xí)者自身語(yǔ)用的實(shí)施。伴隨著年齡越來(lái)越大，非母語(yǔ)學(xué)習(xí)者和母語(yǔ)學(xué)習(xí)者可能會(huì)模仿不同的目標(biāo)語(yǔ)。至少在自然的學(xué)習(xí)環(huán)境中，年齡對(duì)非母語(yǔ)學(xué)習(xí)者及母語(yǔ)學(xué)習(xí)者的影響值得進(jìn)一步研究。

二、性別

關(guān)于性別在母語(yǔ)習(xí)得和二語(yǔ)習(xí)得中的作用，埃利希（Ehrlich 1997：427）建議不要過(guò)度研究性別問(wèn)題，以免忽略二語(yǔ)習(xí)得中的社會(huì)、文化和情境方面的因素。性別作為社會(huì)實(shí)踐的主要部分，是指以活動(dòng)為導(dǎo)向?qū)π詣e的理解。在不同的語(yǔ)境中，女性和男性學(xué)習(xí)語(yǔ)言的方式不同，這種不同并不是因?yàn)槟承┕逃械奶刭|(zhì)，而是因?yàn)榕院湍行詮氖虏煌纳鐣?huì)活動(dòng)。

早期有關(guān)性別影響二語(yǔ)語(yǔ)用能力的研究主要集中在不同性別的學(xué)習(xí)者語(yǔ)言習(xí)得的感知過(guò)程。林特爾（Rintell 1984）發(fā)現(xiàn)性別會(huì)影響二語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言學(xué)習(xí)情感的投入。同樣，克里克斯（Kerekes 1992）發(fā)現(xiàn)女性英語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)感知的限定詞與母語(yǔ)和高水平學(xué)習(xí)者對(duì)感知限定詞的排序方式認(rèn)知相似。西戈（Siegal）研究發(fā)現(xiàn)，在日語(yǔ)的交際互動(dòng)中，女性為了達(dá)到目的語(yǔ)習(xí)得，在某些情況下會(huì)使用策略性較強(qiáng)的語(yǔ)言形式。但是對(duì)于二語(yǔ)學(xué)習(xí)者是否在其他目的語(yǔ)習(xí)得中像西戈研究中的參與者擁有同樣強(qiáng)烈的性別語(yǔ)言意識(shí)，有待觀察和實(shí)證研究；女性和男性對(duì)于語(yǔ)言的習(xí)得是否有區(qū)別，在習(xí)得的哪些部分有明顯的差異等，有待進(jìn)一步研究。

三、動(dòng)機(jī)

動(dòng)機(jī)是一個(gè)難以應(yīng)對(duì)、琢磨的概念。在二語(yǔ)習(xí)得中，最具有影響力的語(yǔ)言動(dòng)機(jī)理論來(lái)自不同版本的加德納社會(huì)教育理論（Gardner 1985；Gardner&MacIntyre 1993）。雖然動(dòng)機(jī)是根據(jù)加德納的部分觀點(diǎn)即以個(gè)體差異因素為重點(diǎn)，但是也包括不同語(yǔ)言社區(qū)之間、非正式與正式學(xué)習(xí)環(huán)境及成功的語(yǔ)言習(xí)得中群體間關(guān)系信念等社會(huì)心理因素。德?tīng)柲粒―ornyei 2001）強(qiáng)調(diào)了動(dòng)機(jī)的社會(huì)維度，同時(shí)指出動(dòng)機(jī)包括內(nèi)部的心理機(jī)制和心理學(xué)的部分。舒曼（Schuman）從神經(jīng)生物學(xué)角度根據(jù)作為刺激評(píng)估和語(yǔ)言學(xué)習(xí)的形式來(lái)了解動(dòng)機(jī)。

在二語(yǔ)語(yǔ)用學(xué)中，一些研究將差異歸因于觀察到的學(xué)習(xí)者表現(xiàn)或在知識(shí)展現(xiàn)中學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)目標(biāo)語(yǔ)的動(dòng)機(jī)。高橋（Takahashi 2000）的研究最引人注目，不僅因?yàn)樗谝粋€(gè)研究動(dòng)機(jī)對(duì)二語(yǔ)語(yǔ)用的影響，還因?yàn)樗饕槍?duì)一些特定問(wèn)題進(jìn)行研究。相比了解動(dòng)機(jī)如何直接解釋個(gè)體差異在學(xué)習(xí)者二語(yǔ)語(yǔ)用上的影響（Kim 2000），高橋研究動(dòng)機(jī)如何影響學(xué)習(xí)者在處理具體語(yǔ)用特征過(guò)程中的注意力。高橋的動(dòng)機(jī)概念包括基于神經(jīng)生物學(xué)為刺激評(píng)價(jià)的動(dòng)機(jī)，其中注意力為動(dòng)機(jī)行為因素的中介變量。動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)者對(duì)認(rèn)知和元認(rèn)知的學(xué)習(xí)策略使用有關(guān)，其中涉及很多如何處理輸入時(shí)注意力資源的分配的問(wèn)題。因此，高橋的發(fā)現(xiàn)得到了相關(guān)研究的支持，即動(dòng)機(jī)與注意力在二語(yǔ)語(yǔ)言習(xí)得中的關(guān)系（Schmidt 2001），針對(duì)目標(biāo)語(yǔ)語(yǔ)用功能，雖然動(dòng)機(jī)與引導(dǎo)學(xué)習(xí)者的注意力有關(guān)，但是這一發(fā)現(xiàn)有待進(jìn)一步驗(yàn)證。

四、社會(huì)與心理差異

舒曼（1978）提出了適應(yīng)模式（The Acculturation Model），這是一種社會(huì)心理學(xué)理解，它預(yù)測(cè)高度適應(yīng)目標(biāo)語(yǔ)言社區(qū)會(huì)成功習(xí)得二語(yǔ)語(yǔ)法。該模式可以描述為二語(yǔ)習(xí)得的個(gè)體差異模式，而不是二語(yǔ)習(xí)得模式，因?yàn)樗噲D解釋為什么在自然的環(huán)境中某些成年學(xué)習(xí)者比其他人更能成功地習(xí)得目標(biāo)語(yǔ)。“適應(yīng)”被定義為較低的社會(huì)和心理距離，但它也包含復(fù)合結(jié)構(gòu)。達(dá)到目標(biāo)語(yǔ)社區(qū)的社會(huì)距離包括一組社會(huì)變量，而目標(biāo)語(yǔ)學(xué)習(xí)者的心理距離則由一組情感變量組成。社會(huì)和心理之間的較低差異被視為等同于高度的適應(yīng)能力，這預(yù)示著成功習(xí)得第二語(yǔ)言，反之亦然。舒曼（1986）提出“任何學(xué)習(xí)者都可以被放置于從社會(huì)、心理距離到與母語(yǔ)學(xué)習(xí)者的社會(huì)和心理距離的連續(xù)體”。學(xué)習(xí)者會(huì)以他所能適應(yīng)的程度來(lái)學(xué)習(xí)二語(yǔ)。施密特（Schmidt 1983）將文化適應(yīng)模式擴(kuò)展到交際能力習(xí)得領(lǐng)域，并為他的參與者韋斯（Wes）建立了文化適應(yīng)檔案，從而對(duì)韋斯的跨語(yǔ)言發(fā)展作出預(yù)測(cè)。該研究發(fā)現(xiàn)韋斯與目標(biāo)語(yǔ)國(guó)家的社會(huì)和心理差異很小，雖然證明了韋斯在話(huà)語(yǔ)、語(yǔ)用和策略能力方面的進(jìn)步，但對(duì)他的語(yǔ)法沒(méi)有幫助。韋斯在不同社會(huì)背景下的互動(dòng)能力很強(qiáng)，即使他面臨大量因地而異的輸入，其高效的溝通能力及較低的社會(huì)抑制力也促進(jìn)了他在人際和專(zhuān)業(yè)性方面的社會(huì)互動(dòng)。施密特的研究為之后不同文化背景下語(yǔ)用習(xí)得的發(fā)展提供了可能性。金（2000）也提出二語(yǔ)語(yǔ)言社區(qū)可能對(duì)語(yǔ)用習(xí)得產(chǎn)生積極影響。他發(fā)現(xiàn)韓國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者堅(jiān)稱(chēng)自己“非常美國(guó)”，且在道歉和要求的語(yǔ)用習(xí)得中評(píng)分較高。在大多數(shù)情況下，“非常美國(guó)”和“非常韓國(guó)”學(xué)習(xí)者的策略分布非常相似，“非常美國(guó)”學(xué)習(xí)者更接近母語(yǔ)為二語(yǔ)的學(xué)習(xí)者。很難解釋“非常韓國(guó)”學(xué)習(xí)者個(gè)人道歉和請(qǐng)求策略的選擇與其韓國(guó)文化身份相關(guān)聯(lián)，但有兩個(gè)例外的可能：他們?cè)谡?qǐng)求策略中選擇問(wèn)候時(shí)，稱(chēng)呼語(yǔ)較少，并減少了請(qǐng)求的道歉策略。

目前尚無(wú)法獲得有關(guān)韓國(guó)母語(yǔ)學(xué)習(xí)者請(qǐng)求和道歉的比較研究，但是在學(xué)習(xí)者對(duì)稱(chēng)呼語(yǔ)解釋不足的情況下，負(fù)面的語(yǔ)用遷移可能起作用。這種可能性引起了一些有意義的研究問(wèn)題，例如：目的語(yǔ)學(xué)習(xí)適應(yīng)度較低或動(dòng)機(jī)較低的學(xué)習(xí)者是否更傾向于將母語(yǔ)語(yǔ)用方式轉(zhuǎn)換為他們的中介語(yǔ)用方式？哪些社會(huì)心理個(gè)體差異變量（如果有）與外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用遷移有關(guān)？將來(lái)可重點(diǎn)探究：學(xué)習(xí)者將如何定義自己的雙重文化身份，或努力爭(zhēng)取具有雙重（或多元）文化身份，從而作出二語(yǔ)語(yǔ)用選擇。多元文化和多元語(yǔ)用能力經(jīng)驗(yàn)證據(jù)表明：使用多種語(yǔ)言的說(shuō)話(huà)者不僅是“會(huì)說(shuō)兩種語(yǔ)言的人”，還具備兩種或多種單獨(dú)的語(yǔ)用能力。

五、社會(huì)認(rèn)同

社會(huì)和心理差異基于金（2000）的模式，即動(dòng)機(jī)和文化認(rèn)同的因素被視為預(yù)測(cè)或解釋語(yǔ)用選擇（短期）和學(xué)習(xí)者（長(zhǎng)期）的自變量。社會(huì)認(rèn)同理論（Tajfel 1978/1981；Hogg&Abrams 1988）旨在尋求了解來(lái)自對(duì)團(tuán)體成員的認(rèn)可及其伴隨的情感意義衍生出的自我意識(shí)，該理論的核心是群體環(huán)境中的社會(huì)類(lèi)型及認(rèn)可社會(huì)行為者在多個(gè)方面的成員身份?；舾窈桶祭匪梗℉ogg&Abrams 1988）對(duì)社會(huì)認(rèn)同的定義為社會(huì)身份，每個(gè)身份在社會(huì)情境下是否會(huì)發(fā)生顯著變化，與社會(huì)心理學(xué)起源一致，重點(diǎn)關(guān)注個(gè)人認(rèn)知和群體之間的動(dòng)態(tài)社會(huì)關(guān)系。

從社會(huì)語(yǔ)言學(xué)角度來(lái)看，奧克斯（Ochs 1993）強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言學(xué)習(xí)之間的緊密關(guān)系（第一或第二）和社會(huì)身份，定義為“一系列社會(huì)角色，包括人們?cè)谏鐣?huì)過(guò)程中可能試圖主張或分配的社會(huì)地位、角色、職位、關(guān)系及機(jī)構(gòu)和其他相關(guān)的社會(huì)身份”。語(yǔ)言在主張或分配身份中的作用是通過(guò)二語(yǔ)語(yǔ)用發(fā)展聯(lián)系中常規(guī)的300種差異來(lái)實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言與身份相關(guān)的推理。在此過(guò)程中，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者面臨的挑戰(zhàn)是確定常用語(yǔ)索引目標(biāo)語(yǔ)社區(qū)中的行為和立場(chǎng)的語(yǔ)言與交互資源。奧克斯（1993）的語(yǔ)言社會(huì)化理論化了語(yǔ)言形式與社會(huì)行為的聯(lián)系，而岡伯茨（Gumperz 1996）在情境化的慣例概念中提出了一個(gè)非常相似的關(guān)聯(lián)，即在情境中的使用可以進(jìn)行對(duì)話(huà)推理。對(duì)于奧克斯和岡伯茨來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言行為形式和其他形式的行為及其與身份相關(guān)含義之間的聯(lián)系都是指稱(chēng)性和推論性的，而不是象征性的。

從以上討論中得出，學(xué)習(xí)者語(yǔ)用能力（實(shí)際上是互動(dòng)能力）的發(fā)展與他們自己和他們共同參與者所處的身份結(jié)構(gòu)相關(guān)。通過(guò)上面討論的社會(huì)認(rèn)同觀點(diǎn)，未來(lái)可以深入探索這些因素相互構(gòu)成的過(guò)程，而微觀分析的建構(gòu)主義方法具有分析優(yōu)勢(shì)，使研究者能夠在談話(huà)、交流的細(xì)節(jié)中追蹤和記錄語(yǔ)用的學(xué)習(xí)和認(rèn)同工作。

結(jié)語(yǔ)

近年來(lái)國(guó)內(nèi)外對(duì)語(yǔ)用能力發(fā)展的關(guān)注不斷增強(qiáng)，大多數(shù)研究者主要探究語(yǔ)用能力的發(fā)展與語(yǔ)用教學(xué)的研究，且得到了很多有價(jià)值的研究成果。但是，關(guān)于個(gè)體差異（年齡、性別、動(dòng)機(jī)、社會(huì)與心理差異、社會(huì)認(rèn)同）對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)用能力發(fā)展的實(shí)證研究較少。通過(guò)對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)回顧與梳理，雖然發(fā)現(xiàn)個(gè)體差異會(huì)影響二語(yǔ)語(yǔ)用能力的發(fā)展，但是影響程度如何，還需進(jìn)一步探討。同時(shí)，對(duì)語(yǔ)用教學(xué)而言，應(yīng)注重個(gè)體差異對(duì)學(xué)生語(yǔ)用意識(shí)和能力的培養(yǎng)，考慮學(xué)生的個(gè)體差異，并進(jìn)行有針對(duì)性的教學(xué)。