曾露輝

在教育體制改革工作的不斷推進(jìn)中，學(xué)生閱讀能力培養(yǎng)已成為高中語文教學(xué)的主要任務(wù)之一，群文閱讀教學(xué)法在培養(yǎng)學(xué)生批判性思維上具有明顯的優(yōu)勢，同時(shí)，這種教學(xué)方式還有助于提高學(xué)生的閱讀積極性，培養(yǎng)學(xué)生優(yōu)良的閱讀習(xí)慣。

一、合作討論

群文閱讀教學(xué)法具有互聯(lián)網(wǎng)大數(shù)據(jù)背景下的時(shí)代價(jià)值、獨(dú)特的育人價(jià)值、特有的閱讀教育價(jià)值。教師可通過合作討論的形式有效培養(yǎng)高中生的批判性思維，以杜甫《后出塞五首（其二）》《月夜》《宿府》《江漢》群文閱讀教學(xué)為例，在實(shí)際教學(xué)過程中，教師可按照“組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)”的分組原則，對班級內(nèi)的學(xué)生進(jìn)行合理分組，讓學(xué)生在小組內(nèi)對閱讀材料進(jìn)行集體閱讀，并在閱讀后分析杜甫在這幾首詩中體現(xiàn)出來的思想。

在分組的基礎(chǔ)上，學(xué)生能夠?qū)處熖峁┑娜何拈喿x材料深入閱讀，分析杜甫這幾首詩的創(chuàng)作時(shí)間，判斷安史之亂前、安史之亂中和安史之亂后杜甫詩歌中情感的變化。教師可在學(xué)生初步合作閱讀后提出引導(dǎo)問題，如：“從知人論世、詩人創(chuàng)作的背景、處境、詩歌的藝術(shù)手法、寫作對象等方面可以看出杜甫的情感發(fā)生了怎樣的變化？”“杜甫在詩歌中主要表達(dá)了怎樣的情懷？”以此為基礎(chǔ)，學(xué)生可對群文閱讀材料進(jìn)行縱向比對，在思維體系中建立鮮活立體的杜甫形象，并深入感知時(shí)代影響下杜甫人生經(jīng)歷的變化以及杜甫的人格魅力，從而實(shí)現(xiàn)批判性思維的發(fā)展。

二、問題驅(qū)動(dòng)

問題驅(qū)動(dòng)是指教師結(jié)合群文閱讀教學(xué)目標(biāo)和群文閱讀教學(xué)素材提出相關(guān)問題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主思考和獨(dú)立分析，有助于學(xué)生文本理解能力、閱讀能力和批判性思維的發(fā)展。如教師可以“宿命悲歡”為群文閱讀主題，為學(xué)生提供《古塔山：一個(gè)人的如期相會(huì)》《風(fēng)暴之后歸大?！贰兜却魈臁贰妒〉挠⑿邸贰渡惩哪┞贰罚ā侗瘧K世界》）群文閱讀材料，為學(xué)生提供自主閱讀空間，引導(dǎo)其領(lǐng)悟宿命悲歡的深刻內(nèi)涵。

為提高閱讀教學(xué)有效性，教師可在教學(xué)過程中提出相關(guān)驅(qū)動(dòng)問題和任務(wù)，如：“圈點(diǎn)、勾畫所閱讀文本中的信息，思考主人公面對宿命中的‘劫’與‘結(jié)’時(shí)是如何解‘結(jié)’與渡‘劫’的？”“哪一個(gè)關(guān)鍵詞可以用來概括五則選文中所有主人公身上悲劇精神的共性？”“悲劇的創(chuàng)作有什么意義？”“當(dāng)人生中遇到‘劫’與‘結(jié)’時(shí)我們該如何應(yīng)對？”在這些問題和任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生能夠在群文閱讀主題的支持下對閱讀材料中的主人公孫少平、田潤葉、翠翠、圣地亞哥、沙威等人物形象進(jìn)行深入分析，并探究悲劇精神的主要來源和悲劇精神的具體表現(xiàn)，學(xué)會(huì)以辯證思想看待事物，實(shí)現(xiàn)批判性思維的全面發(fā)展。

三、思維導(dǎo)圖

在實(shí)際教學(xué)過程中，教師可根據(jù)閱讀教學(xué)目標(biāo)及學(xué)生閱讀能力、思維水平，與學(xué)生一起繪制思維導(dǎo)圖，幫助學(xué)生建立完善的閱讀思路。如以“生命可貴，抉擇有道”為群文閱讀主題，教師可為學(xué)生提供《漁父》《項(xiàng)羽之死》《報(bào)任安書》三篇文章及相關(guān)資料，讓學(xué)生進(jìn)行自主閱讀。在學(xué)生完成閱讀后，教師可讓學(xué)生對屈原選擇投江而死的原因和過程進(jìn)行歸納和總結(jié)，分析項(xiàng)羽自刎而死的導(dǎo)火索和過程以及司馬遷遭受宮刑的起因，以思維導(dǎo)圖的形式對《漁父》《項(xiàng)羽之死》《報(bào)任安書》三篇文章的情節(jié)發(fā)展進(jìn)行展示，繼而提出相關(guān)問題，如：“屈原選擇投江而死，是輕率的懦夫行為，還是勇敢高尚的舉動(dòng)？”“項(xiàng)羽選擇了自刎而死，是愚蠢的舉動(dòng)，還是英雄的行為？”“司馬遷在遭受宮刑后，選擇了隱忍生活，你怎么看待他的選擇？”學(xué)生可根據(jù)思維導(dǎo)圖分析三個(gè)不同時(shí)期、不同人物的生命歷程，繼而得出相關(guān)結(jié)論，對生存和死亡建立更為深刻的認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)個(gè)人批判性思維的發(fā)展。值得一提的是，在后續(xù)教學(xué)過程中，教師還可根據(jù)學(xué)生的閱讀需求和閱讀興趣，引導(dǎo)學(xué)生分析孔子提出的“富與貴，是人之所欲也”與“見利思義”、“見得思義”是否矛盾，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)批判性思維的有效延伸。

四、以寫促讀

以寫促讀是指教師在閱讀教學(xué)過程中讓學(xué)生根據(jù)閱讀文本書寫讀后感，深化學(xué)生的閱讀感悟，使學(xué)生的批判性思維得以有效發(fā)展。如教師可以“李清照——命運(yùn)遭際與才女愁情”為群文閱讀主題，為學(xué)生提供《醉花陰》《聲聲慢》《永遇樂》《點(diǎn)絳唇》《臨江仙》《武陵春》等詩歌作品，引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀找到李清照在詩歌中直接寫愁的句子、抒愁情的手法以及愁的緣起與特點(diǎn)。例如：《聲聲慢》中有“凄凄慘慘戚戚”“正傷心”“這次第，怎一個(gè)愁字了得”，抒愁情的手法，包括直接抒情和借景抒情，而愁的緣起為宋室南渡后，國破家亡，丈夫故去，愁的特點(diǎn)是亡國之恨和淪落之苦。以此為基礎(chǔ)，學(xué)生可在詩歌閱讀中進(jìn)一步理解李清照的愁情。

為了使學(xué)生的批判性思維得以延伸，教師可在閱讀教學(xué)過程中布置多個(gè)寫作任務(wù)，為學(xué)生提供寫作選擇空間，包括：“詩緣情而作，試著寫一寫關(guān)于唐詩、宋詞中的愁，你理解多少？”“對李清照《醉花陰》《聲聲慢》《永遇樂》《點(diǎn)絳唇》進(jìn)行深入閱讀，分析李清照前、后期詞作特點(diǎn)，寫一篇關(guān)于李清照詞中愁意象理解的作文。”“通過對李清照的詩歌作品進(jìn)行群文閱讀，不難發(fā)現(xiàn)，酒在李清照的詩歌中較為常見，寫一篇文章探討酒文化對文人創(chuàng)作的影響?！币源藶榛A(chǔ)，學(xué)生能夠根據(jù)教師提出的寫作方向，回歸閱讀本身，對李清照詩歌中的情感表現(xiàn)進(jìn)行深入探究，挖掘李清照情感的來源和表現(xiàn)形式，最終在作文中進(jìn)行體現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)批判性思維的有效延伸。

五、角色代入

詩歌是高中語文教學(xué)的重點(diǎn)，基于學(xué)生閱讀能力存在的明顯個(gè)體差異，教師可在群文閱讀教學(xué)中采用角色代入教學(xué)模式，提高學(xué)生的閱讀積極性。教師可以詠史懷古類詩歌為閱讀主題，為學(xué)生提供閱讀資料：辛棄疾《南鄉(xiāng)子·登京口北固亭有懷》、杜牧《過清華宮絕句三首》《題烏江亭》、劉長卿《長沙過賈誼宅》、李賀《金銅仙人辭漢歌》、溫庭筠《過陳琳墓》，引導(dǎo)學(xué)生對這些詩歌中的吟詠、議論對象、表達(dá)的思想情感和技巧進(jìn)行分析。

為了提高學(xué)生的閱讀有效性，教師可讓學(xué)生借助互聯(lián)網(wǎng)平臺對這些詩歌的創(chuàng)作背景、詩人的個(gè)人經(jīng)歷進(jìn)行資料整合，帶著濃厚的情感對辛棄疾、杜牧、劉長卿、李賀和溫庭筠進(jìn)行角色扮演，深入體會(huì)詩人在詩歌創(chuàng)作時(shí)的情感表現(xiàn)。教師可在學(xué)生角色扮演過程中成為輔助者，借助教室中的多媒體教學(xué)設(shè)備，展示北固亭、汴河、漢江、古秦國等古跡圖片，豐富角色扮演環(huán)境，將學(xué)生快速帶入到詩歌創(chuàng)作背景中，引導(dǎo)學(xué)生建立批判性思維。

總而言之，當(dāng)前我國正處于教育事業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，基于高中生閱讀能力培養(yǎng)的重要意義，教師可在實(shí)際教學(xué)中應(yīng)用群文閱讀教學(xué)法，提高學(xué)生閱讀積極性，利用合作討論、問題驅(qū)動(dòng)、思維導(dǎo)圖、以寫促讀、角色代入等模式，形成創(chuàng)新型課堂，為學(xué)生提供優(yōu)良的閱讀空間。