蘇教版語文教材按不同的教學模塊編寫，其中必修三第四專題的模塊主題是“尋覓文言津梁”，共包含六篇文言文。“津梁”本義是橋梁，比喻能起引導作用的人或事物，加上“尋覓”二字，是否意味著編寫者希望教者積極探索文言文學習的多種途徑，從而使學生也能在教師的不斷“尋覓”中領悟文言之妙呢？

一、活用翻譯，激發(fā)興趣

因為文言和現代漢語在詞匯、句式表達上有較大差異，所以，學生學習文言文都要過翻譯理解這一關。師生把較多時間都消耗在了文言實詞、虛詞在含義、用法等方面的講解、積累上，較少欣賞到古文語言表達上的凝練之美。尤其對《燭之武退秦師》這樣距離今人非常久遠的先秦散文，學生更感隔膜。

筆者以往教授《燭之武退秦師》時，采用過誦讀法、表演法、串講法，但教學都未能深入學生內心。在采用誦讀法和表演法時，學生因為不甚了解人物復雜的心理，對虛詞的言外之意也并未感悟透徹，所以“書讀百遍，其意自見”的預想教學效果事倍功半。個別學生也能分角色進行對話表演，但往往是在筆者的牽引下刻意模仿。串講法也多半演變成筆者自我陶醉式的變相灌輸，學生卻游離于文本之外。針對以上問題，筆者重新嘗試古文理解的逆向思維訓練，即先告知學生本文的白話文翻譯，然后要求其在不知道原古文的情況下，當堂將用現代漢語表述的比較平實的敘事改寫成用古代漢語表述的比較凝練的文言故事。

下面以學生改寫的前兩段為例：“晉文公與秦穆公圍而攻鄭，因鄭無禮于文公，且鄭依于楚與晉。晉軍駐函陵，秦駐氾水之南；佚之狐謂鄭伯：‘鄭國危矣！使令燭之武見秦伯，軍必退矣。’鄭伯許。燭之武辭曰：‘余少時，尚不如人；今老矣，無能而為?！嵨墓唬骸嘞任从萌?，今因危而求于汝。此乃余之過，而今若鄭亡，弊于汝也！’燭之武方許?！比绱嘶钣昧嗽牡陌自捨姆g后，學生才真正主動參與到了文本的意義建構中來。

第一，面對將白話文改寫成文言文的挑戰(zhàn)，學生興致更高。第二，改寫好后，學生迫不及待地和原文的表達一一比對。比如，學生首先發(fā)現了原文對“晉文公與秦穆公”稱謂的不同。作者一開始不稱兩人為“公”，卻在稱呼上降了一級，是委婉表達了對這場不義之戰(zhàn)的始作俑者的批評，此乃“一字含褒貶”的春秋筆法也。第三，學生亦能關注到原文的句式、虛詞和改文的區(qū)別。比如“晉軍函陵，秦軍氾南”比“晉軍駐函陵，秦駐氾水之南”更簡潔，更緊張。秦晉來勢洶洶，勢在必得；鄭國勢單力薄，形勢危急。在比較“臣之壯也”和“余少時”，以及“無能為也已”和“無能而為”時，學生能主動去思考原文中“之”“也”“已”等一些虛詞在表現燭之武微妙心理時的作用，等等。

需要指出的是，學生初寫文言文，粗淺的表達甚至低級錯誤在所難免，若將教學時間分散在這些細枝末節(jié)上，會沖淡課堂主線的引導力量。所以，本次教學嘗試筆者未將重心糾纏于諸如“余先未用汝”“弊于汝也”等不可避免的表達漏洞上，而始終以學生作品中有價值的教學資源——稱謂、句式和虛詞的不同使用為主干，不遺余力地挖掘并激發(fā)學生的潛力，從而使學生的手、眼、口、腦真正全方位地動了起來。

二、透析結構，巧用模仿

因為學生對文言字詞的理解多有障礙，所以難免抓小放大，舍本逐末。因為部分學生談文言字詞已色變，所以常常也就沒有梳理文本脈絡的思維習慣，即便有，也大多拘囿在局部的小語境里便淺嘗輒止，而甚少去揣摩、總結全文的思路結構，所以，大部分學生只習得了“言”，即一些用于翻譯的文言字詞、句式知識，而拋棄了“文”，即文言文的文采、文氣、文思，真可謂“小學而大遺”也。而“文”，在古代漢語中原本最早就通“紋”。一篇美文，若無和諧流暢的紋理、一以貫之的文氣，就會虛有其表、華而不實。

綜觀本專題的六篇文言文，魏征的《諫太宗十思疏》是唯一一篇幾乎全文都使用對仗句進行說理的文章。大量排比句的運用不僅使本文文采斐然，而且魏征對國家強烈的憂患意識和責任意識貫穿其間，使文本兼具“文質”之美。那么，如何讓學生古為今用呢？首先，我們可以嘗試從文章的基本語言結構——“對仗句”入手，讓學生從中選取兩處，或保留原文，或在原文基礎上稍加改動，來為自己創(chuàng)作一幅對聯作為人生座右銘，并讓學生聯系現狀說說這樣選擇的原因。其次，所謂詞不離句、句不離段、段不離篇，學生初次品味到本文修辭手法的實用價值后，我們可以乘勝追擊，借助剖析本文的論證結構來為高一學生提供進行模仿訓練的范式。由于本文在論證結構上曉暢明晰，即首先用比喻論證引出觀點，接著從歷史的角度用正反對比進一步闡釋不居安思危的危害，最后分條論證正確的做法，所以，對于初學議論文的高一學生來說，本文起到了牽線搭橋的作用。

三、聚焦矛盾，多維評點

長文怎么教，不僅是現代文要面對的問題，也是文言文要直面的難題。本模塊繞不開兩篇長文，即節(jié)選自《史記》的《廉頗藺相如列傳》和《鴻門宴》。和其他選文不同，兩者都是人物傳記，藝術上以體現敘事情節(jié)的緊張曲折、人物性格的豐富多姿、命運的跌宕起伏見長。兩文可教可講的東西都非常之多，如果教師用講授法面面俱到地串講，不僅教得疲憊，更容易戕害學生思維的創(chuàng)造性。而教學轉型的課程要求，也要求語文教師控制住自己講解的欲望與沖動。

閱讀教學的要義在學生“閱讀”、教師“搭橋”、學生“學習”。古文閱讀雖然講究方法，但任何閱讀方法都有一定的局限性，古文教學可以尋求靈活但不整齊劃一的閱讀方式。為此，筆者嘗試大膽放手，讓學生自己選擇文中印象深刻的矛盾沖突進行評點。評點作為一種對話，是讀者與文本、與作者、與想象中的文本的其他讀者的交流，也是一種個性化的創(chuàng)作。評點的維度不一而足，手法、內容、結構、思想情感、質疑問難等都屬于基于文本閱讀的再創(chuàng)造。這是一種實踐性學習，對教師的專業(yè)素養(yǎng)要求更高。因為在實際評點中，學生的思維是發(fā)散的、不可控的，教師如何才能將多變的萬花筒始終攥在自己手中，觸摸到學生的“最近發(fā)展區(qū)”？為此，筆者在學生自由評點的基礎上，提示學生以“成語”作為杠桿，讓學生使用“牛刀小試”“初露鋒芒”“縱橫捭闔”“能伸能屈”等成語來潤色自己的創(chuàng)作。這樣主動體驗式的實踐效果比傳統被動的你講我聽式的講授法更能深入學生大腦。

總而言之，學生可以通過特定的學習活動主動構建、修補、完善自身的“元認知”結構，并實現對自身認知領域的控制。而我們教師要做的，就是始終抓住語文教學的兩大命脈“讀”與“寫”，給學生以表達的空間，為學生搭建思維活動的津梁。