鄭嘉玲 盧德生

(四川師范大學(xué)，四川 成都 610068)

《中共中央 國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃(2018-2022年)》《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0的意見(jiàn)》等一系列文件指出，要積極借鑒國(guó)外小學(xué)全科教師的培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)并繼承國(guó)內(nèi)傳統(tǒng)小學(xué)教師培養(yǎng)模式，分類推進(jìn)卓越教師培養(yǎng)模式改革。然而，就小學(xué)全科教師培養(yǎng)現(xiàn)狀而言，小學(xué)全科教師的協(xié)同培養(yǎng)體系缺乏，職前培養(yǎng)職后培訓(xùn)仍然劃分為兩個(gè)階段，教師教育一體化和可持續(xù)發(fā)展尚未完全實(shí)現(xiàn)，阻礙了教師終身學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展。本文主要基于“U-G-S”教師教育模式分析小學(xué)全科教師職前職后培養(yǎng)策略。

一、小學(xué)全科教師培養(yǎng)困境

(一)職前人才培養(yǎng)中的難題

職前教育是指將學(xué)科知識(shí)、教育教學(xué)知識(shí)和公共基礎(chǔ)知識(shí)進(jìn)行統(tǒng)整，形成科學(xué)合理的課程體系，并通過(guò)系統(tǒng)化過(guò)程和專業(yè)化手段將準(zhǔn)教師培養(yǎng)成合格的初任教師[1]。職前教育是保障基礎(chǔ)教育質(zhì)量的重要條件，也是教師專業(yè)化的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。2014年教育部下發(fā)《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見(jiàn)》要求各高校推進(jìn)教育教學(xué)改革創(chuàng)新，共同推進(jìn)卓越教師培養(yǎng)[2]。可見(jiàn)，構(gòu)建切實(shí)可行的小學(xué)全科教師職前培養(yǎng)體系關(guān)乎小學(xué)全科教師質(zhì)量，也成為當(dāng)前高校必須要解決的重要問(wèn)題。受高校傳統(tǒng)分科教育、相對(duì)單一的錄取機(jī)制、教育觀念與制度設(shè)計(jì)學(xué)科本位等多方面原因影響，當(dāng)下小學(xué)全科教師職前培養(yǎng)主要面臨以下幾個(gè)需要解決的難題。

1.定向培養(yǎng)中的不足

“定向培養(yǎng)”作為一種特殊人才培養(yǎng)政策，由中央財(cái)政負(fù)責(zé)安排公費(fèi)師范生在校期間的學(xué)費(fèi)、住宿費(fèi)，并發(fā)放生活補(bǔ)貼。按照定向培養(yǎng)協(xié)議，定向培養(yǎng)師范生首先要解決偏遠(yuǎn)地區(qū)或農(nóng)村小學(xué)的義務(wù)教育資源緊缺[3]。這種政策的特殊性導(dǎo)致人才培養(yǎng)的目標(biāo)指向性十分明確，即畢業(yè)生要首先滿足農(nóng)村教師隊(duì)伍建設(shè)需求。因此“定向培養(yǎng)”成為很多地方政府解決農(nóng)村教師供給問(wèn)題的優(yōu)先選擇，并逐步發(fā)展為打造新一代農(nóng)村教師隊(duì)伍優(yōu)秀班底的重要措施[4]。但“定向培養(yǎng)”模式在實(shí)際操作中出現(xiàn)以下兩個(gè)方面不足：一是師范生學(xué)習(xí)動(dòng)力不足。部分師范生存在“學(xué)習(xí)期間不愁吃住，畢業(yè)不愁找工作”的惰性思想，學(xué)習(xí)積極性不足，使人才培養(yǎng)質(zhì)量與理論設(shè)計(jì)有一定偏差；二是少量公費(fèi)師范生存在離職和解約意向。浙江省小學(xué)全科教師定向培養(yǎng)實(shí)施調(diào)查顯示，定向生不愿分配到農(nóng)村學(xué)校，傾向解約的學(xué)生比例高達(dá)38.84%[5]。

2.人才培養(yǎng)方案不夠科學(xué)

教學(xué)的基本單位是課程，師范專業(yè)人才培養(yǎng)定位目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)與人才的培養(yǎng)質(zhì)量直接相關(guān)。當(dāng)前小學(xué)全科教師課程體系主要存在三方面問(wèn)題。第一，專業(yè)技能課程薄弱。師范院校培養(yǎng)的小學(xué)教師以語(yǔ)文、數(shù)學(xué)兩科為主。在一項(xiàng)關(guān)于全科師范生藝術(shù)素養(yǎng)的調(diào)查中，只有6.7%的學(xué)生會(huì)簡(jiǎn)譜，38.3%的學(xué)生完全不會(huì)使用樂(lè)器，高達(dá)70%的學(xué)生沒(méi)系統(tǒng)學(xué)過(guò)美術(shù)和舞蹈[6]。第二，實(shí)踐課程比重偏低。傳統(tǒng)觀點(diǎn)看來(lái)，大學(xué)是純理論研究，以抽象的理論與概念為中心進(jìn)行建構(gòu)。這就陷入一個(gè)誤區(qū)，教育理論越抽象，對(duì)實(shí)際教學(xué)工作指導(dǎo)作用越大。當(dāng)下教師教育課程主要以教育教學(xué)理論為主，實(shí)踐課程在職前教育學(xué)習(xí)中占比較少，導(dǎo)致師范生教學(xué)技能訓(xùn)練機(jī)會(huì)與時(shí)間有限。第三，公共基礎(chǔ)課薄弱，內(nèi)容單一。新課改要求培養(yǎng)擁有廣博知識(shí)結(jié)構(gòu)和寬闊文化視野以及具備深厚文化素養(yǎng)的新教師，這些素養(yǎng)通過(guò)通識(shí)課程才能實(shí)現(xiàn)。然而，近年來(lái)師范高校普遍存在“通識(shí)課不通”狀況，即以專業(yè)課為本，通識(shí)課起到點(diǎn)綴作用。除此之外，在教學(xué)過(guò)程中還存在著教學(xué)目標(biāo)定位不明、教材編制粗制濫造等問(wèn)題。

3.教育實(shí)踐能力薄弱

師范生教育實(shí)踐能力是教師綜合素質(zhì)結(jié)構(gòu)中不可或缺的部分，也是教師專業(yè)化基礎(chǔ)。教育實(shí)踐能力具體包括科研能力、教學(xué)能力及班級(jí)管理能力等[7]。長(zhǎng)期以來(lái)，這一問(wèn)題在實(shí)際中沒(méi)有受到相關(guān)教育主體重視，具體表現(xiàn)在兩個(gè)方面。第一，實(shí)習(xí)內(nèi)容表面，未達(dá)到預(yù)期效果。高校在師范生在校學(xué)習(xí)最后一年與小學(xué)取得聯(lián)系，輸送師范畢業(yè)生在小學(xué)充當(dāng)教育助手。由于中小學(xué)本身需求不大且擔(dān)憂影響升學(xué)率與教學(xué)質(zhì)量，容易產(chǎn)生排斥情緒。師范生實(shí)習(xí)期間主要承擔(dān)班級(jí)秩序管理、批改作業(yè)、學(xué)習(xí)觀摩等任務(wù)。在這個(gè)過(guò)程中，師范生既沒(méi)有提高自身教育教學(xué)技能，也沒(méi)有完全深入課堂教學(xué)了解基礎(chǔ)教育工作特點(diǎn)。第二，教育實(shí)踐基地建設(shè)薄弱，缺乏有效的長(zhǎng)期合作形式。教師教育實(shí)踐能力通過(guò)“做中學(xué)、做中教”才能實(shí)現(xiàn)，這就需要師范院校與小學(xué)構(gòu)建長(zhǎng)期、有效互動(dòng)合作機(jī)制。然而當(dāng)下師范院校與小學(xué)合作較為淺層，形式較為松散。

(二)職后人才培訓(xùn)中的不足

1.培訓(xùn)內(nèi)容針對(duì)性不強(qiáng)

從教師的專業(yè)發(fā)展歷程來(lái)說(shuō)，職后培訓(xùn)對(duì)教師具有十分重要的作用。一方面，師范生進(jìn)入崗位之前，雖然學(xué)習(xí)過(guò)教育教學(xué)知識(shí)，但僅限于理論知識(shí)；另一方面，奮斗在教育一線教師希望通過(guò)職后培訓(xùn)能夠從理論角度深入淺出剖析實(shí)教學(xué)案例，在結(jié)合案例自我反思中提升教育教育技能，提高課堂教學(xué)實(shí)效性。有學(xué)者對(duì)農(nóng)村小學(xué)語(yǔ)文教師培訓(xùn)需求從兩個(gè)方面進(jìn)行了調(diào)查。一是教學(xué)技能，農(nóng)村小學(xué)教師在長(zhǎng)期教學(xué)中形成感悟式教學(xué)方式，缺乏針對(duì)性、規(guī)律性教學(xué)技巧。二是教學(xué)科研能力，部分農(nóng)村學(xué)校校長(zhǎng)希望與教育專家長(zhǎng)期合作，以此提升農(nóng)村學(xué)校整體課題研究水平[8]。然而，目前職后培訓(xùn)普遍存在著培訓(xùn)內(nèi)容更多是從培訓(xùn)主辦方和培訓(xùn)授課教師的期望出發(fā)，脫離教師教學(xué)實(shí)際，忽略在職教師發(fā)展特征與現(xiàn)實(shí)需求，與教學(xué)實(shí)踐中具體問(wèn)題結(jié)合不夠緊密，針對(duì)性不強(qiáng)。

2.職后培訓(xùn)形式有待創(chuàng)新

教師職業(yè)本身具有實(shí)踐性特征，教師在多次反復(fù)觀察、揣摩、體驗(yàn)、總結(jié)、反思過(guò)程中提升自身教學(xué)技能。教師培訓(xùn)形式最普遍、最常用的是專家講授、學(xué)員聽講的課堂授課模式，出現(xiàn)了“專家講得多，學(xué)員講得少”的狀況，專家在臺(tái)上引經(jīng)據(jù)典、滔滔不絕，學(xué)員在臺(tái)下被動(dòng)接受、昏昏欲睡，這種方式對(duì)提升學(xué)員的實(shí)踐性技能沒(méi)有幫助，對(duì)提高學(xué)員的教育教學(xué)水平作用十分有限。目前，不少職后培訓(xùn)單位已經(jīng)意識(shí)到問(wèn)題，采取如名師觀摩、課例展示等方式，以期提高教師的積極性與認(rèn)可度。

3.培訓(xùn)工作缺乏科學(xué)規(guī)劃

隨著教師專業(yè)專業(yè)化與終身學(xué)習(xí)理論深入人心，教師對(duì)職后培訓(xùn)需求不斷提高。這要求相關(guān)部門根據(jù)教師隊(duì)伍建設(shè)需求以及學(xué)校實(shí)際發(fā)展計(jì)劃系統(tǒng)規(guī)劃、合理安排，并設(shè)計(jì)出科學(xué)性、系統(tǒng)性、針對(duì)性強(qiáng)的培訓(xùn)方案。但當(dāng)下教師培訓(xùn)存在著培訓(xùn)內(nèi)容大同小異、培訓(xùn)方式因循守舊，忽略不同學(xué)科、不同專業(yè)教師的培訓(xùn)需求，導(dǎo)致教師職后培訓(xùn)質(zhì)量得不到保障。此外，職后培訓(xùn)質(zhì)量缺乏有效監(jiān)控，忽視教師培養(yǎng)的持續(xù)性與漸進(jìn)性，對(duì)教師職后培訓(xùn)也難以做到科學(xué)、系統(tǒng)規(guī)劃，使得職后培訓(xùn)處于“斷層”狀態(tài)。

(三)職前職后協(xié)同培養(yǎng)困境

受我國(guó)傳統(tǒng)的封閉式人才培養(yǎng)模式的影響，教師教育協(xié)同培養(yǎng)仍存在諸多弊端。其一，管理平臺(tái)缺少對(duì)話機(jī)制。即教育部門在平臺(tái)對(duì)話中缺乏統(tǒng)籌，在多方面訴求上未達(dá)成合理共識(shí)。師范院校教師與小學(xué)教師缺乏交流、共同教研、共享信息的平臺(tái)。其二，職前職后培養(yǎng)缺乏對(duì)接方案。職前人才培養(yǎng)方案的制訂需要以職后需求信息為依據(jù)，職后培訓(xùn)離不開職前教育成效跟蹤調(diào)查反饋。教育部門在制定職前職后對(duì)接方案時(shí)，既要考慮到職前培養(yǎng)內(nèi)容與質(zhì)量是否滿足職業(yè)需求，也要考慮職后培訓(xùn)內(nèi)容是否對(duì)職前培養(yǎng)的缺陷進(jìn)行補(bǔ)足。

二、“U-S-G”教師教育模式內(nèi)涵及作用

(一)“U-G-S”教師教育模式的內(nèi)涵

“U-G-S”教師教育模式是“師范大學(xué)-地方政府-中小學(xué)?！?University-Government-School)合作教師教育新模式的簡(jiǎn)稱，是指師范大學(xué)、地方政府與中小學(xué)校合作開展中小學(xué)教師的職前培養(yǎng)、入職教育和在職研修等系統(tǒng)性工作。合作過(guò)程中，三方目標(biāo)一致、責(zé)任共同、利益分享、資源優(yōu)化，從而實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展、組織的發(fā)展和社會(huì)文化的發(fā)展[9]。在“U-G-S”教師教育模式中，師范大學(xué)是主導(dǎo)，主要任務(wù)追蹤社會(huì)科學(xué)與自然科學(xué)最新研究成果、教育領(lǐng)域研究前沿，及時(shí)更新教育觀念，開展教育研究，對(duì)師范生開展專業(yè)教育以及面向在職教師開展教育培訓(xùn)。師范大學(xué)為主導(dǎo)不代表合作方中的政府和中小學(xué)只能處于從屬地位。中小學(xué)是教師教育改革的主陣地。一方面，中小學(xué)利用自身一線教學(xué)優(yōu)勢(shì)，培養(yǎng)優(yōu)秀教師，讓他們參與到組織機(jī)構(gòu)建設(shè)，使得高校與教育部門能夠充分了解基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀與發(fā)展態(tài)勢(shì)。另一方面，中小學(xué)為教師教育提供優(yōu)質(zhì)實(shí)習(xí)與科研場(chǎng)所，幫助教師體驗(yàn)基礎(chǔ)教育常態(tài)，切實(shí)提高教育實(shí)踐與科研能力，加深對(duì)教育本質(zhì)認(rèn)識(shí)。由于教育資源分配不均、中小學(xué)與高等師范院校屬于不同社會(huì)文化情境，必然有不同的發(fā)展目標(biāo)和利益訴求，從而導(dǎo)致教育合作產(chǎn)生分歧，政府可發(fā)揮其協(xié)調(diào)統(tǒng)籌作用，加大政策制度激勵(lì)，充分發(fā)揮其行政管理優(yōu)勢(shì)。三方優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，整合各部分資源，從而推動(dòng)教師教育一體化發(fā)展，進(jìn)而推動(dòng)教學(xué)改善、學(xué)校改進(jìn)，最終促進(jìn)高校及中小學(xué)辦學(xué)水平提高[10]。

(二)“U-G-S”教師教育模式的作用

1.拓寬教師教育一體化內(nèi)涵

“U-G-S”教師教育模式將教師培養(yǎng)三主體的優(yōu)勢(shì)結(jié)合起來(lái)，借助協(xié)同機(jī)制，形成教師培養(yǎng)共同體，共同致力于提高教師教育質(zhì)量，推進(jìn)教師教育改革[11]?！癠-G-S”教師教育模式拓寬了教師教育一體化的內(nèi)涵，具體表現(xiàn)在兩個(gè)方面。其一，教師教育過(guò)程一體化?！癠-G-S”教師教育模式構(gòu)建了職前培養(yǎng)、在職任用、職后培訓(xùn)彼此獨(dú)立又相互銜接的教育培養(yǎng)運(yùn)行體系，打破了過(guò)去職前職后分割、脫離現(xiàn)狀的狀況。其二，教師教育體制一體化?！癠-G-S”教師教育模式下教師教育由傳統(tǒng)封閉的、定向的教育體制轉(zhuǎn)變?yōu)殚_放的、多元的教育體制，教師教育模式由僅師范院校承擔(dān)轉(zhuǎn)變?yōu)橹行W(xué)、政府、企業(yè)、教研機(jī)構(gòu)等多方合作參與。

2.破解理論與實(shí)踐脫離難題

師范院校與中小學(xué)存在著教育理念、管理制度與管理模式的差異?！癠-G-S”教師教育模式打破傳統(tǒng)師范院校與中小學(xué)之間壁壘，破解理論與實(shí)踐脫離難題。在政府政策支持和經(jīng)費(fèi)支持下，一方面一線優(yōu)秀中小學(xué)教師受聘擔(dān)任師范院校實(shí)踐指導(dǎo)教師，中小學(xué)一線教師參與高校實(shí)踐活動(dòng)，不僅可用自身豐富的經(jīng)驗(yàn)為師范生做示范和指導(dǎo)，提高師范教育質(zhì)量，而且在這一過(guò)程中，他們會(huì)自覺(jué)學(xué)習(xí)教育教學(xué)基礎(chǔ)理論，掌握科學(xué)教學(xué)研究方法，了解當(dāng)前教育改革實(shí)踐，促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展；另一方面，師范院校的師生走進(jìn)中小學(xué)學(xué)校，向一線教師請(qǐng)教，對(duì)教育現(xiàn)狀進(jìn)行深入調(diào)研，開展教學(xué)實(shí)踐，深入挖掘教育理論與實(shí)踐問(wèn)題，進(jìn)行歸因分析，尋求解決問(wèn)題辦法。

3.構(gòu)建新型教師學(xué)習(xí)方式

在“U-G-S”教師教育模式中，構(gòu)建一種開放、合作、真實(shí)、協(xié)同、創(chuàng)新的學(xué)習(xí)方式。師范生、高校教師、小學(xué)教師深入到中小學(xué)一線的物理場(chǎng)域中，在不同教育情境開展教育活動(dòng)，體驗(yàn)真實(shí)教育情境，加強(qiáng)各類、各層次教師對(duì)基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀和發(fā)展的了解認(rèn)識(shí)，提高教師實(shí)踐性技能和教研能力?！癠-G-S”教師教育模式搭建了學(xué)習(xí)“知而必行，行而后知”的平臺(tái)，破解了教育知識(shí)與教育技能相脫節(jié)的的現(xiàn)狀，轉(zhuǎn)變了師范生、中小學(xué)教師學(xué)習(xí)方式，構(gòu)建了新型教師文化。

三、“U-G-S”教師教育模式下小學(xué)全科教師培養(yǎng)策略

(一)“U-G-S”教師教育模式下小學(xué)全科教師職前培養(yǎng)策略

1.堅(jiān)持政府宏觀指導(dǎo)

小學(xué)全科教師職前培養(yǎng)主要依賴國(guó)家自上而下的政策驅(qū)動(dòng)[12]。首先，在招生選拔上，政府出臺(tái)相關(guān)政策，教育行政部門確定選拔標(biāo)準(zhǔn)，各地方政府結(jié)合學(xué)校實(shí)際發(fā)展需要，分配選拔名額，各高校在選拔過(guò)程中嚴(yán)格執(zhí)行規(guī)定，把控選拔質(zhì)量[13]。其次，教育行政部門，在總結(jié)學(xué)習(xí)國(guó)內(nèi)外小學(xué)全科教師培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，確立小學(xué)全科教師的培養(yǎng)目標(biāo)與質(zhì)量要求，制訂《小學(xué)全科教師標(biāo)準(zhǔn)》并在教師資格證考試中設(shè)置。再次，高校和中小學(xué)將小學(xué)全科教師協(xié)同培養(yǎng)納入到學(xué)校戰(zhàn)略發(fā)展規(guī)劃中，在政府政策的鼓勵(lì)支持下，充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，切實(shí)提高小學(xué)全科教師培養(yǎng)質(zhì)量，永葆教師隊(duì)伍活力。最后，落實(shí)獎(jiǎng)勵(lì)與評(píng)估相關(guān)政策，建立相應(yīng)激勵(lì)機(jī)制。如建立鄉(xiāng)村教師榮譽(yù)制度，拓展職稱、薪金和社會(huì)職務(wù)等，切實(shí)尊重和保護(hù)鄉(xiāng)村教師社會(huì)地位，增強(qiáng)小學(xué)全科教師的幸福感和獲得感。

2.重構(gòu)職前教育課程體系

課程是教育教學(xué)活動(dòng)的基本依據(jù)，是實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的基本保障，是學(xué)校一切活動(dòng)的中介[14]。然而，傳統(tǒng)課程存在著課程結(jié)構(gòu)失衡、課程內(nèi)容與實(shí)際教育需求相脫節(jié)等痼疾。如何解決這些問(wèn)題，成為了“U-G-S”教師教育模式關(guān)注的焦點(diǎn)。首先，高等院校再借助大數(shù)據(jù)對(duì)教師崗位需求進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，優(yōu)化各類課程的比重，分階段、分層次、模塊化安排相應(yīng)的課程，打破傳統(tǒng)教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)“老三門”的課程結(jié)構(gòu)。其次，利用訪談、問(wèn)卷等跟蹤調(diào)查對(duì)小學(xué)教學(xué)中出現(xiàn)的新問(wèn)題、新情況，緊密結(jié)合小學(xué)教學(xué)實(shí)踐與發(fā)展趨勢(shì)，及時(shí)調(diào)整課程內(nèi)容。再次，設(shè)置特色課程，讓師范生在學(xué)習(xí)教育專業(yè)知識(shí)的同時(shí)，修習(xí)其它文化素養(yǎng)與技能課程，使教師能勝任本專業(yè)教學(xué)的同時(shí)還能承擔(dān)其他學(xué)科教學(xué)，具備“一專多能”能力。最后，針對(duì)教師教育課程評(píng)估，不僅評(píng)估課程本身，更要對(duì)教師教學(xué)過(guò)程任務(wù)安排、課堂氛圍等表現(xiàn)做出評(píng)估。高校、小學(xué)、地方政府應(yīng)建立規(guī)范化課程評(píng)價(jià)指標(biāo)，確保課程評(píng)價(jià)的科學(xué)性和可操作性。

3.協(xié)同培養(yǎng)教育實(shí)踐能力

教育實(shí)踐能力是教師必須具備的基礎(chǔ)能力，是保障教學(xué)質(zhì)量提升教學(xué)水平的重要條件，也是檢驗(yàn)人才培養(yǎng)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)之一?！癠-G-S”教師教育模式將師范院校教育研究?jī)?yōu)勢(shì)、小學(xué)實(shí)踐優(yōu)勢(shì)、政府行政管理優(yōu)勢(shì)三者有機(jī)結(jié)合，共同參與教師實(shí)踐能力培養(yǎng)，主要表現(xiàn)以下兩點(diǎn)。一是教師實(shí)踐課程構(gòu)建。師范院校成立教師實(shí)踐課程研究小組，規(guī)劃指導(dǎo)教師實(shí)踐課程設(shè)計(jì)與實(shí)施。教育行政部門調(diào)研當(dāng)?shù)貙W(xué)校發(fā)展需求，參與制訂教師培養(yǎng)方案，遴選實(shí)踐基地。小學(xué)為實(shí)習(xí)教師和指導(dǎo)教師提供實(shí)踐基地與基本生活保障。三方分工合作，共同致力于教師實(shí)踐能力提高[15]。二是教育實(shí)習(xí)基地的建設(shè)。教育實(shí)習(xí)基地是在當(dāng)?shù)卣畢f(xié)調(diào)下，政府、小學(xué)、高校三方共同參與集師范生教育實(shí)踐、在職教師專業(yè)培訓(xùn)、教育課題合作研究于一體的工作平臺(tái)。隨著教師教育改革逐漸深化，教師教育基地需要進(jìn)一步改革。其一，建設(shè)生源地實(shí)習(xí)基地，滿足師范生回生源地的愿望。其二，加強(qiáng)教育實(shí)習(xí)基地實(shí)習(xí)工作專業(yè)化建設(shè)，消除“量的擴(kuò)張”與“質(zhì)的提升”矛盾。其三，根據(jù)高素質(zhì)教師實(shí)際需要和培訓(xùn)規(guī)模，加大資金投入，完善教師教育基地硬件設(shè)施，創(chuàng)造良好學(xué)習(xí)環(huán)境。其四，大學(xué)、小學(xué)開展圓桌會(huì)議，打破相互之間的疏遠(yuǎn)游離，加強(qiáng)兩者交流切磋，構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體。

(二)“U-G-S”教師教育模式下小學(xué)全科教師職后培養(yǎng)策略

1.開展基礎(chǔ)教育課題研究

“U-G-S”教師教育模式為開展基礎(chǔ)教育研究、教師專業(yè)發(fā)展、解決基礎(chǔ)教育實(shí)際問(wèn)題提供了實(shí)踐平臺(tái)。一方面，教育部門通過(guò)課題立項(xiàng)，鼓勵(lì)高校教師到中小學(xué)考察。在“U-G-S”教師教育模式下，課題研究聚焦于小學(xué)教育教學(xué)實(shí)際問(wèn)題。另一方面，小學(xué)教師充分利用自身資源優(yōu)勢(shì)，結(jié)合學(xué)校實(shí)際，開展形式多樣、內(nèi)容豐富的課題研究。教師課題研一體化過(guò)程，既保證了教育研究的信度和效度，培養(yǎng)了教育研究者在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并解決問(wèn)題能力，也解決培訓(xùn)內(nèi)容缺乏針對(duì)性等問(wèn)題。

2.協(xié)同開展教師職后培訓(xùn)

在職培訓(xùn)是教師專業(yè)發(fā)展的途徑之一，是保證教育質(zhì)量、促進(jìn)教育公平的重要舉措。其目的在于彌補(bǔ)職前教育不足，解決教師在實(shí)際的教學(xué)工作中遇到的問(wèn)題，提升教師專業(yè)發(fā)展素質(zhì)與技能?！癠-G-S”教師教育模式下三主體各司其職協(xié)同發(fā)力：師范院校敦實(shí)基礎(chǔ)，主要任務(wù)是根據(jù)教育部要求，優(yōu)化教師教育培養(yǎng)機(jī)制，組織開展理論研究，同時(shí)積極開展職后教育培訓(xùn)，保障小學(xué)全科教師教育質(zhì)量；政府統(tǒng)籌規(guī)劃教師隊(duì)伍建設(shè)，預(yù)測(cè)小學(xué)全科教師需求，制定小學(xué)教師協(xié)同培養(yǎng)方案，加大培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)支持，出臺(tái)相應(yīng)的獎(jiǎng)勵(lì)性措施；小學(xué)地充分利用師范院校智力支撐和政府提供的優(yōu)質(zhì)資源，積極組織教師培訓(xùn)。

3.建設(shè)教師教育資源平臺(tái)

目前，以“開放、共享”為核心理念的開放教育資源項(xiàng)目在全球盛行，西方各國(guó)紛紛依托嶄新的教育理念、資源共享機(jī)制、先進(jìn)的教學(xué)法以及互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)開展教育活動(dòng)[16]。在這種教育浪潮影響下，各師范院校積極開展“U-G-S”教師教育模式與信息技術(shù)相整合，建立“互連網(wǎng)+”教育資源平臺(tái)。一是以互連網(wǎng)核心技術(shù)為支撐，充分利用云技術(shù)的存儲(chǔ)和云運(yùn)算功能，建設(shè)教師教育資源平臺(tái)，為繼續(xù)教育提供后備保障。二是充分尊重學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)特點(diǎn)，優(yōu)化平臺(tái)功能，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者個(gè)性化學(xué)習(xí)。三是高等院校作為教育科研主力軍，應(yīng)聯(lián)合企業(yè)、職業(yè)教育、基礎(chǔ)教育，根據(jù)自身定位，憑借先進(jìn)技術(shù)，協(xié)同開發(fā)優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源和高水平開放型教育資源平臺(tái)。