劉厚超

專題教學(xué)又稱“模塊教學(xué)”，是教師根據(jù)實際情況選擇合適的專題作為教學(xué)內(nèi)容，組織學(xué)生共同參與教學(xué)活動，以滿足其個性化學(xué)習(xí)需求的教學(xué)模式。專題教學(xué)的“目的也不再局限于獲取一般的語修邏文知識，不再是簡單地訓(xùn)練聽說讀寫能力，而是把重點放在了提高學(xué)生搜集、分析和運用材料，以及探究、評價和鑒賞的能力上，突出的是對于學(xué)生思維方式的培養(yǎng)，促進的是學(xué)生思維能力在廣度和深度上的提升”[1]。

對進入高中學(xué)習(xí)階段的學(xué)生而言，語文教育是進一步塑造其世界觀、人生觀和價值觀的關(guān)鍵途徑。當(dāng)前，語文課程改革的深入發(fā)展對高中語文閱讀教學(xué)的目的和方式都提出了新的要求。而文言文閱讀教學(xué)作為語文教學(xué)的重要版塊，教師應(yīng)自覺走出傳統(tǒng)的教學(xué)誤區(qū)，緊隨課改潮流，與時俱進，轉(zhuǎn)變教學(xué)方式方法，以更好地傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，弘揚中華文明。在參考前人著述的基礎(chǔ)上，筆者結(jié)合當(dāng)下教學(xué)改革的總體情況，提出了“高中文言文專題教學(xué)”的理念。在本文中，筆者將簡要闡述其實施策略和基本原則。

一、高中文言文專題教學(xué)的實施策略

（一）立足課文，拓展延伸

專題教學(xué)不能就教材教教材，但也不能忽視教材的作用。葉圣陶把教材當(dāng)作“例子”，王榮生也主張把教材選文分為“定篇”“例文”“樣本”“用件”四種類型[2]，每種類型承擔(dān)不同的教學(xué)使命。因此，教師在開展文言文專題教學(xué)時，應(yīng)充分利用好教材，立足課文，找到其與學(xué)生成長生活的契合點，進而尋找拓展點，“使拓展的面與課文的點有機結(jié)合，在課堂教學(xué)中恰到好處地實施”[3]。

1.以文學(xué)作者為拓展點

學(xué)習(xí)文學(xué)作品的重要目的之一就是以文觀人，即通過作品窺探作者的生平命運和人格魅力。因此，學(xué)習(xí)一篇文言文，可以以作者為中心進行拓展延伸。通過研讀相關(guān)資料，學(xué)生可以對作者的生平經(jīng)歷有更深入的認識，進一步感受其人格魅力，這對學(xué)生自身的成長也會有一定的啟發(fā)作用。眾所周知，李白是中國古代著名詩人，學(xué)生對其豪放飄逸的詩風(fēng)也有所了解，但對其生平經(jīng)歷等方面的認識仍是相當(dāng)模糊的。那么，在學(xué)習(xí)李白的《蜀道難》時，教師可以以李白其人為切入點，開展一次專題教學(xué)。李白的一生與酒有不解之緣，因此，教師不妨設(shè)計“李白的詩酒人生”的專題教學(xué)，精心挑選如《訪戴天山道士不遇》《上安州裴長史書》《蜀道難》《行路難》《將進酒》等能展現(xiàn)李白多重性格或人生不同階段境況的詩文，以及《舊唐書·李白傳》《唐才子傳·李白傳》《李白傳》等傳記，再結(jié)合古今名人對李白及其詩歌的評價，引導(dǎo)學(xué)生通過深入的閱讀對李白有一個相對全面的認識。

2.以文學(xué)體裁為拓展點

文學(xué)體裁是為某一類文學(xué)作品“量體裁衣”，同一體裁的作品在結(jié)構(gòu)、主題上往往有共通點。在文言文教學(xué)中，教師可以把文體作為拓展點，將相同文體的作品進行整合，使學(xué)生在研讀的過程中自主探索、總結(jié)該文體的一般性特征，并在此基礎(chǔ)上試寫簡單的文言文。例如游記是記錄旅途見聞的一種常見的散文形式，教師在教授王安石的《游褒禪山記》時，可以將鄭如奎的《游釣臺記》、袁枚的《游仙都峰記》、柳宗元的《小石城記》等相關(guān)文章聯(lián)系起來，開展“中國古代游記散文”的專題活動，讓學(xué)生自主閱讀材料，歸納游記特點，并嘗試用文言文寫一篇游記散文。

3.以文學(xué)意象為拓展點

千百年來，很多文學(xué)意象因其所具有的象征意義而流傳百世，經(jīng)久不衰。例如，月亮是一個古老的文學(xué)意象，從《詩經(jīng)》中的“月出皎兮，佼人僚兮；舒窈糾兮，勞心悄兮”到蘇軾《水調(diào)歌頭·明月幾時有》中的“明月幾時有，把酒問青天”，月亮始終都是清潔的象征、離思的寄托。因此，理解月亮這一文學(xué)意象，對理解中國古代文人的創(chuàng)作心理和中國傳統(tǒng)文化的深遠意蘊意義重大。在教授張九齡的《春江花月夜》時，教師可以圍繞“月亮”開展“中國古代的月亮”的專題教學(xué)活動。除了搜集中國古代描寫月亮的詩文之外，還可以搜集和月亮相關(guān)的雅稱、畫作、神話傳說、民間故事等，同時結(jié)合名家名師的網(wǎng)絡(luò)公開課、研究著作等來深入理解“月亮”這一意象。

（二）原著研讀，感悟經(jīng)典

閱讀與鑒賞是語文學(xué)習(xí)的重中之重。為了鼓勵學(xué)生閱讀原著，各種版本的教材都編選了一定的名著節(jié)選課文。但在實際的教學(xué)過程中，教師往往沒有節(jié)選課文還原閱讀的意識，學(xué)生也沒有在課后自覺閱讀原著的意識，所以大多數(shù)高中生對于必讀名著往往是“只見一葉，不見森林”。中華文化經(jīng)典浩如煙海，教材節(jié)選只是“九牛一毛”，學(xué)生要想真正體會其中蘊涵的中華民族精神，全面地閱讀原著相當(dāng)重要。

深圳市新安中學(xué)的吳泓老師在對高一年級的學(xué)生開展“專題研究性學(xué)習(xí)”研究時，用《詩經(jīng)》作為專題教學(xué)的開始，這使得學(xué)生的學(xué)習(xí)從民族文化的源頭起步，進而為今后的學(xué)習(xí)提供有益的參照。高一、高二共有四個學(xué)期，每個學(xué)期大體設(shè)定四個專題教學(xué)環(huán)節(jié)：高一上學(xué)期的《詩經(jīng)》《邊城》和海明威、中國當(dāng)代詩歌；高一下學(xué)期的《論語》、屈原、莎士比亞和《雷雨》；高二上學(xué)期的《中國近代史》《吶喊》《彷徨》和蘇軾、王安石；高二下學(xué)期的韓愈、伍爾芙、李白、杜甫和加繆。這種排列組合遵循的是學(xué)生在高中階段，思維發(fā)展由“感悟”上升到“思辨”，并由以“思辨”為主逐步過渡到以“研究”為主的規(guī)律。[4]而閱讀原著是一個基本的要求，學(xué)生在閱讀原著的基礎(chǔ)上，再結(jié)合大量的輔助材料，可以深化對作家及其作品的認識。

文言文的專題學(xué)習(xí)離不開原著閱讀。筆者建議，高中生每個學(xué)期至少閱讀一部古代文學(xué)原著，閱讀時可使用從后往前、由易及難的方法。高一學(xué)生可以從明清傳奇、小說讀起，其雖是文言文，但相對來說，在語法、遣詞造句等方面和現(xiàn)代白話文相差較小，閱讀起來容易理解，也更容易培養(yǎng)閱讀興趣。等學(xué)生培養(yǎng)起閱讀興趣，并有一定的閱讀功底之后，再逐漸加大難度，閱讀更多的古文經(jīng)典。

（三）文藝改編，體驗激趣

文言文的學(xué)習(xí)不僅僅只有閱讀這一種方式，還可以用讀吟誦唱、表演體驗的方式進行學(xué)習(xí)。相對而言，形式的創(chuàng)新更有利于引導(dǎo)學(xué)生感受文言文的文化魅力。

1.劇本改編，模仿體驗

在師生眼中，文言文的學(xué)習(xí)一度枯燥乏味。那么，能否想辦法讓文言文教學(xué)變得更加靈活有趣呢？課本劇就能在一定程度上改變文言文教學(xué)死氣沉沉的局面。課本劇通過對教材的改編，“讓學(xué)生用形體進行表演，變靜為動，許多問題就會迎刃而解”[5]。如《荊軻刺秦王》一文中“庭刺秦王”、《鴻門宴》中“樊噲闖帳”等情節(jié)，都可以讓學(xué)生自行改編成課本劇，在課堂上表演。這樣不僅給課堂增添了樂趣，同時能夠讓學(xué)生在模仿體驗的過程中加深對課文的理解。在文言文專題教學(xué)中，教師可以將不同篇目的文言文整合起來，截取其中可以改編的精彩情節(jié)，放開手讓學(xué)生“穿越時空”，大膽組合、改編成完整的故事。如將《荊軻刺秦王》《鴻門宴》《項羽之死》等文章主要情節(jié)組合在一起，結(jié)合原著，就可以改編成一部以“劉項之爭”為主題的話劇或電影，并讓學(xué)生嘗試著去表演。

2.組織活動，實踐體驗

除了組織課本劇表演之外，還可以組織諸如探幽、雅集等活動，讓學(xué)生體驗古代的文人雅趣。如學(xué)習(xí)王羲之的《蘭亭集序》，教師可以讓學(xué)生組織一個文人雅集活動，在活動中體驗“流觴曲水”、吟詩作賦的樂趣，并嘗試寫一篇類似的記文。這樣的活動一方面可以讓學(xué)生體驗古人的高雅情趣，同時還能通過習(xí)作練習(xí)提升其寫作水平。

（四）自主合作，課題探究

顧黃初先生認為：“語文教學(xué)改革，關(guān)鍵在于貼近生活，這是根?！盵6]無論是單篇教學(xué)還是專題教學(xué)，都不能局限于學(xué)科之內(nèi)、教室之內(nèi)，應(yīng)該把生活當(dāng)作課堂，讓學(xué)生在這個“大課堂”中自由探索，領(lǐng)略知識的魅力。在文言文專題教學(xué)中，除了教師鉆研教材以選擇適合學(xué)生的專題之外，還應(yīng)該讓學(xué)生自己嘗試做一些專題研究。學(xué)生分小組合作，根據(jù)自己的興趣選擇與文言文相關(guān)的探究專題，并選擇自己的任課教師或其他的語文教師甚至是相關(guān)領(lǐng)域的專家學(xué)者作為指導(dǎo)教師。學(xué)生在自主查閱、搜集研究材料的基礎(chǔ)上確定研究思路和方法，遇到疑難問題可以適時尋求指導(dǎo)教師的幫助。需要注意的是，這個過程主要是課外的，任課教師只需在適當(dāng)?shù)臅r機抽出課時讓學(xué)生展示階段性的成果，并對其進行相應(yīng)的評價或提供建議即可。

二、高中文言文專題教學(xué)的實施原則

（一）專題選擇：以學(xué)生成長需要為核心

對于高中生來說，學(xué)習(xí)文言文的基本目標是能夠閱讀淺易的文言文，體會其中蘊涵的中華民族精神，并從中汲取民族智慧，提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，促進自身的生命成長。因此，教師應(yīng)該依據(jù)學(xué)生的心理發(fā)展特點，在不同學(xué)年開展不同的專題教學(xué)，選擇不同的教學(xué)材料。

總的來說，教學(xué)專題和教學(xué)材料的選擇應(yīng)該以學(xué)生的學(xué)習(xí)、成長為需要，形式多樣、內(nèi)容豐富。就教學(xué)專題而言，一方面，教學(xué)專題不僅可以以內(nèi)容、情感主題為依據(jù)來確定，如“愛國主義詩文探究”，還可以文本體裁、題材、時代、文本作者、文學(xué)意象、文學(xué)思潮等為依據(jù)來確定，如“蘇軾在黃州時期的詩文探究”；另一方面，教學(xué)專題不僅可以以語文知識為主，還可以兼顧歷史、政治、哲學(xué)等其他學(xué)科，如“商鞅變法專題”，不僅可以讓學(xué)生在閱讀相關(guān)材料的過程中培養(yǎng)閱讀能力、提升語文素養(yǎng)，而且可以讓學(xué)生了解相關(guān)史實，對這一歷史事件有比較全面而深刻的認識，甚至還能從中獲得啟示，對我國現(xiàn)今的政治制度有比較深刻的看法。就教學(xué)材料來看，隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展，音頻、圖像等媒體材料已經(jīng)成為人們發(fā)布和獲取信息的重要途徑。因此，學(xué)生的閱讀能力不應(yīng)局限于閱讀文本材料的能力上，“讀”聲音、讀圖像應(yīng)該成為新時代學(xué)生必須具備的一項能力。任桂平、倪文錦在研究美國、加拿大、澳大利亞、新西蘭等地的課程標準時發(fā)現(xiàn)：“國外一些新的課程標準（教學(xué)大綱）顯示，人類的閱讀已由‘讀文的時代走向‘讀圖的時代。語言已由口頭語言的‘一分為二，發(fā)展為口頭語言、書面語言與視覺語言的‘三足鼎立。語文的基本能力也突破了傳統(tǒng)的聽、說、讀、寫的基本框架，而增加了視像能力和發(fā)布能力。”[7]因此，教學(xué)材料的選擇也不應(yīng)局限于文本材料，而應(yīng)該選擇包括文本、圖像、音頻等在內(nèi)的多樣化材料。如在開展“李白的詩酒人生”專題教學(xué)活動時，教師不僅可以選擇與主題相關(guān)的詩文及評論文章，還可以搜集相關(guān)的朗誦音頻、解說視頻、古今畫作等材料，讓學(xué)生全面感知“李白的詩酒人生”。

（二）學(xué)習(xí)過程：以學(xué)生自主探究為核心

在傳統(tǒng)課堂中，師生的地位相對分明，教師是權(quán)威者的角色，學(xué)生的學(xué)習(xí)是被動接受的，而不是主動生發(fā)的。而新一輪的課程教學(xué)改革提出了自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。并且，新時期的高中生“知識面較廣，思想較活躍，但又趨于封閉，獨立自主意識較強。他們在語文學(xué)習(xí)上不滿足于那種千篇一律的單篇講讀，他們有在觀察、閱讀、記憶的基礎(chǔ)上，通過想象、歸納、分析，得出自己看法的強烈欲望”[8]。因此，傳統(tǒng)灌輸式教學(xué)不僅不能適應(yīng)語文教育發(fā)展的需要，而且也不能滿足學(xué)生成長的需要。在這種情況下應(yīng)運而生的專題教學(xué)強調(diào)“自主、合作、探究”的理念，把學(xué)生的學(xué)習(xí)過程看作是在師生平等交流的基礎(chǔ)上充分發(fā)揮學(xué)生主動性的過程。

傳統(tǒng)文言文課堂往往是教師“一講堂”，大部分時間都在字字落實、逐句翻譯，這種方式使得課堂的概念變得越來越模糊。對學(xué)生來說，課上課下都是課堂，語文課堂僅僅是那個時間段學(xué)校為他們提供的一個學(xué)習(xí)場所而已。蘇格蘭女作家繆麗爾·斯帕克說：“在我看來，教育是把學(xué)生靈魂中已經(jīng)存在的東西引導(dǎo)出來……放進那兒本來沒有的東西，我不稱其為教育，我稱之為侵擾?！盵9]拉塞爾·L·阿克夫和丹尼爾·格林伯格更強調(diào)說：“教育的目的是學(xué)，而不是教。”[10]因此，真正的學(xué)習(xí)不是教師一味地灌輸，而是學(xué)生“從內(nèi)心的全部情感積累和先在感受出發(fā)”，是“一種新的更深廣的把握生命活動的情感的生成?！盵11]專題教學(xué)讓學(xué)生“在讀寫一體、言意互轉(zhuǎn)中重點培育學(xué)生獨立思考、敢于質(zhì)疑并發(fā)表自己獨立見解的能力和品質(zhì)，引導(dǎo)學(xué)生在自由的學(xué)習(xí)、思考中從整體上實現(xiàn)‘精神和言語共生?！盵12]

需要注意的是，學(xué)生自主學(xué)習(xí)不代表教師作用的下降。不管采用什么樣的教學(xué)方式，教師的地位永遠不容忽視，“沒有教師的主動發(fā)展，就很難有學(xué)生的主動發(fā)展；沒有教師的主動創(chuàng)造，就很難有學(xué)生的創(chuàng)造精神?！盵13]實際上，專題教學(xué)對語文教師的職業(yè)素養(yǎng)提出了更高的要求。教師至少應(yīng)該在了解學(xué)情、整合教材、篩選材料、組織教學(xué)、評價學(xué)生這五個方面進一步提升自己的能力，以適應(yīng)專題教學(xué)的需要。

（三）成果展示：以學(xué)生才藝個性為核心

社會各行各業(yè)的發(fā)展要求教育不能按工業(yè)生產(chǎn)的方式“加工”學(xué)生，而應(yīng)該創(chuàng)造條件讓每位學(xué)生發(fā)揮生命的極致，為社會發(fā)展貢獻各式各類的優(yōu)秀人才。美國哈佛大學(xué)心理學(xué)家霍華德·加德納提出的多元智能理論，對我國新時期的課改工程，尤其是教育評價產(chǎn)生了變革性的影響。以往單純地以分數(shù)論高低的評價方式已經(jīng)越來越不能適應(yīng)教育發(fā)展的需要?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準》提倡教學(xué)評價應(yīng)該“多元化”，“根據(jù)不同的情況綜合采用不同的方式”。文言文專題學(xué)習(xí)是一個綜合學(xué)習(xí)的過程，教師對學(xué)生學(xué)習(xí)成果的考察不應(yīng)僅僅局限于考試做題，而是應(yīng)該鼓勵學(xué)生發(fā)揮所長，通過多種途徑展示學(xué)習(xí)成果，師生共同對其進行評價。教師在設(shè)計專題教學(xué)時應(yīng)該預(yù)留一定的課時讓學(xué)生進行展示，每個階段都應(yīng)該有階段性的成果展示，專題結(jié)束后應(yīng)該有總結(jié)性成果展示。學(xué)生的成果展示應(yīng)該以學(xué)生的才藝特長為核心，充分發(fā)揮其自主性。學(xué)生不僅可以口頭展示、書面文字展示，還可以通過畫報、音視頻、自主表演甚至是邀請嘉賓等方式展示學(xué)習(xí)成果。教師應(yīng)該通過學(xué)生的課堂展示去發(fā)現(xiàn)學(xué)生的“閃光點”，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮特長，健康成長。

專題教學(xué)“改變了長期以來一本書、一篇課文、一種形式的教學(xué)狀況，提升了高中語文教學(xué)的品質(zhì)，為高中語文教學(xué)開辟出一片新的天地，也為新課程理念的落實提供了切實可行的有效途徑”[14]。在這樣的理念引領(lǐng)下，高中文言文教學(xué)改革不應(yīng)僅僅局限于單篇課文的教學(xué)改進，而應(yīng)把文言文教學(xué)置于語文教育的大格局中進行探討，立足于文言文教學(xué)的整體發(fā)展，在尊重學(xué)生成長規(guī)律的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)其學(xué)習(xí)興趣，使其自覺接受傳統(tǒng)文化的熏陶，感悟經(jīng)典的魅力，汲取民族的智慧。

注釋：

[1]劉宇新主編：《專題教學(xué)——改變從教師開始》，北京師范大學(xué)出版社，2012年，第124頁。

[2]王榮生：《語文科課程論基礎(chǔ)》，上海教育出版社，2003年，第53頁。

[3]周挺：《“有風(fēng)景的房間”——淺談新課程下語文教學(xué)的拓展延伸》，《中學(xué)語文》，2013年第36期，第37頁。

[4]藍楓：《溫暖而充滿挑戰(zhàn)的旅程——吳泓“高中語文專題研究性學(xué)習(xí)”實驗探訪（二）》，《中學(xué)語文》，2010年第25期，第3頁。

[5]薛義：《把“課本劇”引進文言文教學(xué)的嘗試》，《閱讀與鑒賞》，2011年第7期，第38頁。

[6]劉征：《劉征文集第一卷：語文教育論著》，人民教育出版社，2000年，第607頁。

[7]任桂平、倪文錦：《國外語文能力的新視點》，《全球教育展望》，2005年第12期，第42頁。

[8]汪泰榮：《知困錄》，光明日報出版社，2008年，第148頁。

[9][10][美]阿克夫、格林伯格：《21世紀學(xué)習(xí)的革命》，楊彩霞譯，中國人民大學(xué)出版社，2010年，第10頁，第14頁。

[11]童慶炳主編：《現(xiàn)代心理美學(xué)》，中國社會科學(xué)出版社，1993年，第98頁。

[12]鄒賢敏：《整體化：語文課改的必然選擇——吳泓“高中語文專題研究性學(xué)習(xí)”實驗的價值和意義》，《中學(xué)語文》，2011年第10期，第3頁。

[13]葉瀾：《教師角色與教師發(fā)展新探》，教育科學(xué)出版社，2001年，第3頁。

[14]劉宇新：《“專題教學(xué)”——高中語文教學(xué)的新嘗試》，《語文教學(xué)通訊》，2013年第28期，第18頁。

本文系2017年度陜西省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“初中語文專題教學(xué)提升學(xué)生閱讀能力的研究”（編號：SGH17B017）的階段性成果。

（作者單位：西安交通大學(xué)附屬中學(xué)）

編輯：有忻

責(zé)任編輯：文海