吳清桂 劉漢波

教學是一項極富智慧的實踐活動，因此其需要實踐智慧。教學實踐智慧是教師在教學實踐中顯現(xiàn)出來的、僅靠理論知識學習無法形成的實踐素養(yǎng)，它隱含于教學過程中，在教與學的互動中積淀、在實踐中發(fā)展并促進實踐[1]，主要表現(xiàn)為教師對教學規(guī)律的掌握、對課堂的組織、對教學問題的敏銳反應與靈活應對等綜合能力[2]。一般來說，語文教師的教學實踐智慧可從教學解讀、教學設計、教學實施及教學評價四個層面來理解。教學解讀、設計和評價都是為了更好地實施教學，合宜的教學內容又必須借助真實的課堂將其演繹出來，因此，整個教學過程中最核心的環(huán)節(jié)便是教學實施。在“新課改”深入開展的今天，我們不再滿足于教學預設的實現(xiàn)，而是越來越關注課堂教學的動態(tài)生成，這無疑對語文教師提出了更高的要求。另一方面，當下高校師范生與新入職的語文教師一般都具備一定的教學解讀意識，能夠較為深入細致地進行文本解讀，做出相對富有創(chuàng)意的設計，但由于實踐經(jīng)驗的不足，其在教學活動的實施上仍存在諸多問題。

特級教師蔣軍晶作為一名語文教學路上的探索者，孜孜追求遠大的教育境界和開闊的課程視野。其深諳教學的本質和規(guī)律，對教學有獨到的見解，運用新穎別致的方式得心應手地駕馭著語文課堂，諸法皆備，運用自如，教學實施能力頗為突出。因此，縱觀其富含智慧的教學實踐，或許能為我們提供一定的參考。

一、聚焦矛盾，挑起認知“沖突”

認知沖突是指學生的原有認知結構與所學新知識、新情境之間無法相容的矛盾。認知沖突發(fā)生在個體圖式與外界環(huán)境相互作用的過程中，概念的轉變就是認知沖突形成與解決的過程[3]。教育心理學認為，將學習者置于一個兩難的情境中，使其進入“心求通而未通，口欲言而未能言”的狀態(tài)，是激發(fā)學習動機的一個行之有效的方法。教師可借此激活學生的已有經(jīng)驗，激發(fā)其求知欲，從而達到理想的教學效果。蔣軍晶善于審時度勢，通過捕捉或制造矛盾來挑起學生的認知沖突，使學生在課堂上不斷更新知識圖式，深化認知結構。其往往不是通過演繹求證的方式，而是通過生活化問題情境的創(chuàng)設來挑起課堂討論的“焦點”，將課文與現(xiàn)實生活相勾連，引發(fā)辯論；接著利用生成適時點撥，使學生在體驗與探索的過程中增強思考和解決問題的能力；最后引導學生回歸文本，實現(xiàn)與文本的對話。

（一）捕捉潛在矛盾，發(fā)現(xiàn)文本秘妙

很多優(yōu)秀的文章在情節(jié)設置、謀篇布局或語言表達上，或許也會出現(xiàn)錯位現(xiàn)象，呈現(xiàn)出強烈的對立感。只有讓學生意識到文本的偏差所在，尋找與品析課文自相矛盾之處，才能激活其內在的認知動力，從而發(fā)現(xiàn)文本的秘妙，探尋出文本的核心價值。蔣軍晶是獨具匠心的，他能夠于平凡中見新奇，發(fā)掘課文蘊涵的隱秘信息。在接受了二十世紀三四十年代英美“新批評”的一些文本解讀理念后，他更加堅定了和學生一起尋找文本本身的矛盾與縫隙的做法，他的這種努力在許多課上都有所體現(xiàn)。

執(zhí)教《“鳳辣子”初見林黛玉》一課時，蔣軍晶洞悉到課文潛在的語言表達矛盾，在“鳳辣子”問的一連串問題上發(fā)力。在不給任何暗示和資料的情況下，蔣軍晶引導學生初步感知“鳳辣子”的高貴、富有、潑辣、熱情，隨后帶領學生反復品讀“鳳辣子”詢問黛玉的年齡、學習情況、生活需求、身體狀況的一段話。當學生聯(lián)系黛玉家道中落、喪母的境況，入情入境地讀完兩人的對話后，無不被“鳳辣子”的溫暖體貼所打動。就在大家對“鳳辣子”的形象形成了“熱情、周到、體貼”這一致的認知時，蔣軍晶通過巧妙的發(fā)問將學生置于認知沖突之中：既然你們是從鳳辣子對黛玉體貼入微的問話中看出她的熱情善良的，那么你們告訴我黛玉幾歲了？她上過學嗎？她現(xiàn)吃什么藥？當學生發(fā)現(xiàn)自己一問三不知時，才恍然覺察到“鳳辣子”的提問有問題。她這種連續(xù)的問題，根本沒有給黛玉回答的機會，這側面說明她并不想知道答案，這種問問題的方式與常情相悖，可見“鳳辣子”并非真的關心黛玉，她的熱情實際上是做給別人看的假意關懷，其真正的用意是為了討好賈母以及炫耀自己的身份、地位。隨著對細節(jié)的進一步研讀，學生領悟到“鳳辣子”這個人物形象不是扁平的，看到她表里不一、阿臾奉承、見風使舵、喜歡使權弄勢的一面。在蔣軍晶無痕的引領和點撥下，學生的認知由片面走向全面，最終順利構建起“圓形人物”的概念。

在與學生聊動物小說《馴鹿之國》時，蔣軍晶察覺到了其中自相矛盾的情節(jié)。他帶領學生走進鄂倫春人的世界，在與他們一同傾聽大自然細微的聲音，感受他們的“太陽崇拜”，了解他們日出而作、日落而息的生活后，由芭拉杰依與狼接觸的一段文字感知到其對動物的態(tài)度：在鄂倫春人眼里，每只動物都是那么漂亮，那么聰明。面對教師的提問，學生普遍認為那兒的人不可能會捕殺它們，而蔣軍晶的追問使其愕然：“為什么與動物友好相處的鄂倫春人還要捕殺動物呢？”借此挑起學生的認知沖突，成功引發(fā)課堂辯論。在此基礎上，教師引入助讀材料，學生在對比閱讀后回歸小說文本，體會芭拉杰依對動物的獨特感情，真正領會到鄂倫春人對大自然的態(tài)度。

他的這種努力還體現(xiàn)在群詩閱讀課“抓住矛盾讀懂詩歌”中。如學習《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》一詩，師生就該詩的矛盾之處——“孤帆一片”還是“帆影點點”——展開討論，由此對詩人的創(chuàng)作動機及其抒發(fā)的情感進行探討。學習《漁歌子》一詞，則是抓住文字表面的矛盾：斜風細雨為什么“不須歸”？詞人為什么要把箬笠、蓑衣說成青的、綠的？學習《面朝大海，春暖花開》時，其同樣抓住了詩歌的矛盾之處，即面朝大海，怎么能看到花團錦簇的景象呢？可見，蔣軍晶善于運用教學智慧去捕捉這些潛在的矛盾，借此引發(fā)學生的認知沖突，從而使其對問題進行更深入的探討。

（二）人為制造矛盾，探尋文本價值

蔣軍晶不僅能發(fā)現(xiàn)文本自身的“矛盾”，還能依據(jù)學生的認知特點，聯(lián)系其生活經(jīng)驗與語文學習經(jīng)驗，為學生制造矛盾，設計“陷阱”，挑起學生的認知沖突。一篇課文里學生理解不到的地方往往是作者匠心獨運之處，而在困惑處設疑，在困惑之中尋求突破，往往最能引起學生探究的興趣。這不僅拓展了學生的認知思路，激活了其內在的思維動力，也讓文本價值得以更好地彰顯。

如蔣軍晶圍繞“個兒大的草莓能不能吃”為議題展開群文教學，通過組合文本制造矛盾，使學生產(chǎn)生認知沖突。在閱讀之前，學生在草莓擇優(yōu)問題上大多是選大的，但讀完第一個文本后，大多學生會選正?；蝮w型偏小的草莓，再讀之后就開始搖擺不定了。讀完三篇文本，在信息的梳理、比較、整合之后，學生可以體會到文本的復雜性，進而在猶豫、肯定又質疑的過程中，思維得到了有效的訓練。執(zhí)教《已死的母熊》一課時，蔣軍晶引入了課外文言文《老狼護崽》，讓學生對二者的結尾進行比較。其中，獵人舉槍這一舉動引起了課堂爭議，在分析兩位獵者最終的行為差異時，學生普遍認為《老狼護崽》中獵人繼續(xù)殺戮動物的行為應該受到批判。這時蔣軍晶創(chuàng)設情境，制造“護生”與“現(xiàn)實生存需要”之間的沖突：有多少同學決定從此之后不吃肉，不殺生了？哪怕我們喝水也殺害了很多生命，因為水里面有許多微生物，難道我們連水也不喝了嗎？而在學生聯(lián)系現(xiàn)實生活，為自己的“食肉利益”做出辯解后，蔣軍晶順勢引出“護生重在護心”的觀點，再配以豐子愷先生的解答，使學生理解文章深意，悟出人生哲理。在《毛毛》讀書會中，蔣軍晶跟孩子們聊“時間”：“時間就是金錢”這樣的名人名言為何和灰先生的謊言一模一樣呢？灰先生說這番話，你們覺得它是謊言，而由名人說出口，你們就覺得有道理，這是為什么？學生在老師的追問中陷入沉思。通過對“被灰先生偷走時間”的現(xiàn)狀進行討論，其領悟到對生活中的“進取和閑暇”“快和慢”等問題不能一概而論，人不該在“趕時間”中喪失自我，應活出自己的光彩的道理。

二、創(chuàng)新形式，增強文化底蘊

語文課程應全面提高學生的語文素養(yǎng)，通過優(yōu)秀文化的熏陶感染，促進學生和諧發(fā)展。[4]蔣軍晶注重發(fā)揮文化的育人功能，挖掘語文課文中的文化資源，增強弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的自覺性，并將其內化于心、外化于行。這從其《已死的母熊》和《文成公主進藏》兩課的教學實踐中可以很好地窺見。

（一）講述為主，傳承民族文化

民間故事是口頭語言藝術，適合講述與傾聽，有濃郁的地域色彩，一定程度上代表著一個民族的精神追求。因而，講述、傾聽民間故事，不僅是對這種文學樣式本身的傳承，也是對民族文化、地域文化的傳承?！段某晒鬟M藏》這篇文章線索簡潔明了，情節(jié)復沓，想象神奇，主題溫暖，具有獨特的教學價值。然而，蔣軍晶并未在課堂上分析課文，他讓學生以講故事的形式來學習這篇課文，層層遞進，培養(yǎng)學生的閱讀興趣，激發(fā)其想象力，從而實現(xiàn)文化的熏陶與滲透。蔣軍晶與學生一起復述故事，通過師生接講、獨立練講、展示講述這幾個環(huán)節(jié)，將“一片沼澤”“一條大河”“一只烏鴉”“一座高山”這四個片段整合成一個完整的故事。學生發(fā)現(xiàn)，自己能在很短的時間里就把故事講得準確又生動是因為抓住了“小鳥說”“只見她”“從此以后”這幾個關鍵詞，于是課文的學習重點就過渡到了困難型民間故事的敘事格式上，即“動物來說話”“公主來出手”“神奇延續(xù)久”。由此，學生成功地領會了民間故事結構格式化、情節(jié)固定性的特點。為了進一步啟迪孩子的言語智慧，落實語言發(fā)展目標，蔣軍晶對其進行言語訓練，帶領他們根據(jù)圖片“加困難”，展開想象，創(chuàng)編“文成公主過日月山”的故事。蔣軍晶還將《文成公主進藏》作為傳播民間故事的范例，并引入與之在內容上有“重合”關系的歷史故事，引導學生對兩者加以區(qū)分。又通過一場辯論讓學生明白“民間故事和歷史故事各有特點，我們可以讀讀民間故事，也可以讀讀歷史故事”，引導其在讀中比較、思辨。如是，學生不僅輕松掌握了創(chuàng)造性復述故事的方法，還對民間故事和歷史故事這兩種經(jīng)典文化形式有了更深刻的了解，師生、生生在講述與傾聽中有效傳承了中華民族文化。

（二）誦讀為本，滲透文言意識

小學階段的文言文大多短小精悍、文質兼美。學習文言文，也是繼承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的方式之一。第三學段的課程目標明確要求，學生要學會誦讀優(yōu)秀詩文，注意通過語調、韻律、節(jié)奏等體會作品的內容和情感。

執(zhí)教《已死的母熊》時，蔣軍晶在“讀”這一教學環(huán)節(jié)的設計上頗具匠心。其深諳古文的特點，為了讓學生讀通、讀順文言文，將課文以古代典籍的形式展示出來，按照“讀原文、去標點讀、讀豎排、讀繁體”的順序，讓學生反復誦讀。由于受早期古籍的流傳方式、文言語言的特點和古時的訓詁崇古之風影響，古人著書一般不加標點。讀書時的停頓在古代稱為“句讀”，這是解讀古代文本、訓練閱讀能力的傳統(tǒng)方法。蔣軍晶讓學生憑著印象讀無標點的文言文，在普及句讀知識的同時有效鍛煉了其理解能力。其次，由于古時的書寫材料普遍使用竹木簡牘，加上漢字的特點與人們書寫、閱讀習慣等原因，古書通常是豎排右起排版。而蔣軍晶在教學實踐中，有意識地恢復課文原貌，為學生展示豎排繁體的課文，使其直觀地感受古文特點，將文言意識滲透到課堂教學中。學生從朗讀原文到誦讀不完整版的課文，再到背誦出整篇課文，不同形式的“讀”體現(xiàn)著教師對學情的把握和對漢語文化的傳承弘揚。此外，疏通文意階段也反映出教師的良苦用心。其讓學生競賽翻譯，先舉手的同學優(yōu)先選擇翻譯的段落，這使得學生不再害怕，紛紛舉手以爭取易譯的句子，翻譯便在這樣的游戲中得以順利進行。而對于有一定難度的句子，蔣老師則故意采取激將法，激發(fā)學生的挑戰(zhàn)欲。學生的能動性與積極性一旦被激發(fā)出來，加上老師提供的支架，翻譯問題便迎刃而解。這就達到了讓學生理解古文特征、領悟古文藝術魅力的教學目標。

三、應生而動，構建生本課堂

在蔣軍晶的課堂里，看似反常的教學細節(jié)，實際上是“以生為本”理念的有效落實，其應生而動、應情而變的做法，彰顯著教學的智慧。學生在這樣的課堂里，能夠充分張揚個性，在得到發(fā)展的同時獲得由內心生發(fā)出的樂趣，感受到自己與他人智慧的力量。

（一）鼓勵學生自主提問

隨著“新課改”的深入發(fā)展，培養(yǎng)學生的問題意識已成為語文教學中的重要指標之一?！罢n標”明確指出：“語文教學應注重激發(fā)學生的好奇心、求知欲，提高學生發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題的能力?！盵5]然而，發(fā)現(xiàn)和提出一個有價值的問題往往會比解決一個問題困難得多。長期以來，許多教師按照預設有條不紊地開展教學，學生雖然可以討論和發(fā)表見解，但一切盡在教師的掌握之中，為趕進度，點到為止，學生便時常處于等待老師提問的狀態(tài)。長此以往，學生容易不再愿意思考，思維閉塞，逐漸喪失問題意識。而蔣軍晶卻十分關注學生的閱讀體驗，把提問的權利下放給學生，以此預估學情，及時把握課堂的生成狀況。

蔣軍晶尤其關注學生的課前提問，從學生的困惑處確定教學的重難點，立足學情制定不同的學習方法。如在執(zhí)教《稱象》這篇課文之前，他給每位學生發(fā)了一張問題紙，要求學生填好預習時想到的問題并在小組內討論交流，在嘗試性地解決組內成員提出的問題后，再整合學生不能解決的問題，最終提取出了四個關鍵的主干問題：秤是什么東西？為什么曹操聽了官員的話直搖頭？曹沖是怎么稱象的？還有沒有更好的方法？蔣軍晶將問題按“是何、為何、如何、若何”歸好類，并設計了信息搜集、體驗學習、情境猜想三種學習方法。同時，其充分尊重學生在課堂中生成的閱讀感受，如針對《月光曲》中“貝多芬第一次為盲姑娘彈奏”這一片段，他讓學生說出疑惑，學生提出了直擊旨意的問題：當盲姑娘問是不是本人時，貝多芬為什么沒有承認？貝多芬作為有名的音樂家，為什么還要稱一個如此貧窮的姑娘為“您”？為什么盲姑娘一聽曲子就知道那是貝多芬？一節(jié)課下來，學生的疑問很可能無法完全得到解答，甚至隨著學習的深入，不斷地有新問題產(chǎn)生，但學生的提問能力得到了明顯的提升，并且在自主提問、自主解答的氛圍中養(yǎng)成了批判質疑、獨立思考的良好習慣。當然，借助學生的提問，蔣老師更加精準地把握了學情，在教學中更加游刃有余地根據(jù)學生的學習情況，對教學內容與教學節(jié)奏進行動態(tài)調整，使教學更為高效。

（二）實錄學生的偏頗理解

學生作為發(fā)展著的生命主體，在學習的過程中必然會形成自己的想法，而受經(jīng)驗的限制，其在閱讀過程中，也會產(chǎn)生一些偏差或失誤的觀點。倘若教師能及時捕捉這些在課堂中生成的錯誤信息，使之成為鮮活的課程資源，加以開發(fā)利用，不但能糾誤匡謬，可能還會收到意想不到的效果。

如在板書設計中，教師往往習慣于將閱讀文本后形成的共識寫到黑板上，以突出重點、理清思路、深化感知，但這種做法實際上忽視了學生的原始認知與課堂的生成性。蔣軍晶卻能對此進行別出心裁的處理，讓人拍手叫好。如在執(zhí)教《“鳳辣子”初見林黛玉》時，蔣軍晶沒有采用演繹求證的方法來板書“鳳辣子”的性格特點，而是讓學生把自己對“鳳辣子”的認識全部記錄在黑板上，將其初始認知作為教學的起點，以更好地把握學生的思維軌跡，使其在問題的暴露中自覺地調整自己的認識與理解。當學生認為“鳳辣子”為人很熱情的時候，蔣軍晶并未中斷他們的發(fā)言，而是不動聲色地讓其把自己的體會板書到黑板上，隨著分析的深入，其板書中的有失偏頗甚至錯誤之處逐漸展露了出來。此時，蔣軍晶水到渠成地“引君入甕”，讓學生在認知沖突中悟出偏頗產(chǎn)生的原因，從而在老師的點撥下形成正確賞析圓形人物的方法。在這個過程中，板書的作用不可或缺。借助學生的板書，蔣軍晶讓學生直觀地看到了自己的思維軌跡，并在老師的質疑下自行發(fā)現(xiàn)閱讀中存在的問題，進而調整自己看問題的角度和閱讀的策略?？梢?，蔣老師的教學智慧是建立在以生為本的基礎之上的，是對學生學習心理的深刻洞見與實踐轉化。

（三）激發(fā)學生挑戰(zhàn)欲望

語文閱讀教學應以發(fā)展學生、豐富學生、塑造學生為中心，教師要充分尊重學生富有創(chuàng)建性的言行，保護學生思維中的智慧火花。[6]蔣軍晶注重學生的學習活動，強調學生在課堂中的參與性，一改學生舉手后起立發(fā)言的方式，用一反常態(tài)的激勵來激發(fā)學生的求知欲。

執(zhí)教《流浪狗之歌》這一無字繪本寫作課時，學生在音樂伴奏中看完兩遍繪本，從整體上把握了繪本情節(jié)，理解了重點畫面與情節(jié)后，蔣軍晶讓他們從指定的畫面中選擇一個進行獨立寫作，借此來練習環(huán)境描寫的能力，逐步習得借景抒情的寫作方法。學生在放飛思緒后，一個個靜態(tài)的畫面在其筆尖流淌出真情實感，變成動態(tài)的故事。在這個過程中，蔣軍晶沒有采用讓學生挨個舉手起立后發(fā)言表述的方式，而是讓學生根據(jù)自己的選擇分批起立，由老師指定一生表達出自己的思路，認為自己角度獨特或者覺得表達更得體的學生繼續(xù)發(fā)言，認為自己無法超越、沒有什么可交流的同學就此坐下。到最后，仍有一位同學站著，蔣軍晶表揚道：“謝謝你還站著。有時候，我就在尋找這樣的勇者，有堅持，有判斷?！蓖瑫r，他也會為堅定學生的信心追問道：“再問一遍，你還站著嗎？”當學生選擇繼續(xù)站著，蔣軍晶會大方地贊揚：“你很勇敢，也很自信，期待你的分享?！薄澳愕奈淖址浅Ｓ辛α浚　痹谶@樣一反常態(tài)的激勵下，學生的挑戰(zhàn)欲被極大程度地激起，紛紛進入“有話想說”的狀態(tài)，積極展現(xiàn)自己的寫作成果，在與繪本對話的過程中領略到一根根素描線條背后扣人心弦的故事，真正感受到繪本的文學魅力。同樣地，在學習《景陽岡》時談及武松的性格特點，學習《戴腳環(huán)的大雁》時討論是否選擇放飛白額雁，蔣軍晶對此也采用了這種一反常態(tài)的激勵法。如此安排是獨具匠心的，通過這樣的方式，不僅讓教師快速把握課堂的生成狀況，利用反饋提高教學的效率；也使得學生感受到儀式感，愿意主動融入到課堂，接受挑戰(zhàn)，大膽表現(xiàn)自己。于是，越來越多的學生在發(fā)言中形成自己的見解，還在一次次安靜的傾聽中看到了別人閃爍著的智慧；并且，在站立與坐下這兩種快速選擇中，其判斷力和獨立思考的能力也得以有效增強。

綜上，蔣軍晶借矛盾挑起學生的認知沖突，通過講授形式的創(chuàng)新，深化學生繼承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的意識，在一反常態(tài)的做法中構建生本課堂，這些無不反映其在教學實施層面作出的努力。同時，他也在自覺地謀求專業(yè)的發(fā)展，秉持愛與尊重的信念，孜孜以求地學習，充滿理性地思辨，實實在在地行動，在“刻意求變了很長一段時間后，成了一種習慣、一種自覺的追求”[7]。從某種意義上來說，語文教學是一種言語感覺和言語智慧的傳遞，蔣軍晶在瞬息變化的課堂教學中用自己的言語感悟不斷催生學生的智慧，充分展現(xiàn)出其教學智慧的光芒。在其靈動高效的課堂中，學生能感受到思維的愉悅、頓悟的驚喜與創(chuàng)造的快樂，這無不折射出其在學識、才情等方面的良好素養(yǎng)。相信蔣軍晶充滿智慧的教學實踐能給正在成長的、心中裝滿愛與責任的語文教師以更多的智慧啟迪和情感共鳴。教學有法，但無定法。我們須不斷反思、體悟，在反復的教學實踐中總結出屬于自己的經(jīng)驗，在語文教育教學的智慧大道上走得更遠。

注釋：

[1]劉雪梅、祝成林：《教學實踐智慧與教師專業(yè)發(fā)展》，《社會科學戰(zhàn)線》，2011年第2期，第272頁。

[2]溫欣榮：《在預設與生成中提升教學智慧》，《語文建設》，2008年第11期，第32頁。

[3]莫雷：《教育心理學》，教育科學出版社，2007年，第48頁。

[4][5]中華人民共和國教育部制定：《義務教育語文課程標準（2011年版）》，北京師范大學出版社，2012年，第2頁，第11頁。

[6]程翔：《課堂閱讀教學論》，浙江古籍出版社，2005年，第262頁。

[7]蔣軍晶：《課堂打磨：蔣軍晶小學語文典型課例》，北京師范大學出版社，2009年，第5頁。

本文系贛南師范大學學位與研究生教育教學改革研究項目“語文教育碩士教學實踐智慧提升工程”（編號：YJG-2018-09）的階段性成果。

（作者單位：贛南師范大學文學院）

編輯：有忻

責任編輯：文海