◎潘葉英

1 引 言

具身（有身）或離身（無身）主要是指身體是否直接參與了人的認知過程，身體與心智是統(tǒng)一還是分離。傳統(tǒng)認知理論認為學習就是大腦進行符號加工的過程，與身體無關。然而隨著研究的發(fā)展，傳統(tǒng)認知理論的缺陷愈加凸顯，具身認知隨之興起。對具身認知的研究領域眾多，如教育學、心理學、語言學、神經科學、計算機科學及跨學科領域。在教育領域，傳統(tǒng)離身教學的弊端和身體在教學中的作用越來越受到重視，范文翔、趙瑞斌（2020：21）指出理想的教學是具身的，具有感官參與、身心統(tǒng)一、身體力行等特征。在語言學領域，有學者認為語言能力屬于人類一般認知能力，并提出語言理解具身觀——語言根源于實踐，身體直接參與語言認知。（王寅，2007，2009）本文將具身認知理論與大學英語教學相結合，構建大學英語具身教學模式，實現師生在教學中身心互動，以提高英語教學效率及學習興趣。

2 具身認知理論與具身語言教學

2.1 具身認知理論

具身認知理論的哲學基礎源于洛克的經驗論、盧梭的自然主義教育、梅洛-龐蒂的知覺現象學等，其中知覺現象學中提出的身體是知覺的中心真正體現了身體是認知的主體，直接推動具身認知理論的形成。（葉浩生，2015）20 世紀50 年代末60 年代初，計算機科學迅速興起，人們普遍認為大腦就是一個計算機系統(tǒng)，認知過程是大腦對符號的加工過程，對認知的研究即是對大腦的研究。到20 世紀80 年代，第二代認知科學提出具身認知理論，批判了傳統(tǒng)的離身認知理論，認為身體直接參與認知過程，大腦與身體的感知——運動系統(tǒng)是概念形成和理性推理的基礎，（Anderson，2003）并且大腦、身體、環(huán)境三者相互嵌入，形成一個有機的統(tǒng)一體。（葉浩生，2011）具體而言，具身認知理論有四個基本特征：第一，具身性，即具身性是具身認知的核心，認知離不開身體，身體不是認知的載體，而是認知的重要組成部分；第二，情境性，即認知也依賴于環(huán)境，包括物理、社會、文化、歷史環(huán)境等，認知過程是大腦、身體和環(huán)境持續(xù)相互作用的過程；第三，生成性，即認知不是大腦對預先給予的世界的表征，而是認知主體與不斷變化的世界互動生成的過程；第四，動力性，即認知是一個動力的、非線性的、復雜的動態(tài)組織系統(tǒng)。（胡萬年、葉浩生，2013）

2.2 具身語言教學

具身語言教學是指將具身認知理論運用于語言教學中。人的語言能力不是自治獨立的，而是一般認知能力的一部分，認知源于實踐，語言是體驗和認知的結果。（王寅，2007）具身認知研究的興起促使人們在具身認知視域下重新探索語言認知過程，研究者將具身認知、心理語言學、語言理解相結合，提出語言理解的具身觀，即語言理解能力也根植于人的感知運動系統(tǒng)，（Barsalou et al.，2003）而不是與身體相互分離的信息加工過程，強調身體、經驗、情緒、環(huán)境在語言理解中的作用。具身語言認知理論包括索引假設、浸入式經歷者框架，語言神經理論等，并且很多學者借助神經科學的方法技術，通過大量的實證研究從音位層面、詞匯層面、句子層面、語篇層面證實了語言理解根植于動作系統(tǒng)的觀點，（曲方炳 等，2012）孫崇飛、張輝（2015）還結合神經語言學實證研究及認知語言學理論假設對外語教學中的詞匯、語法、閱讀、寫作、翻譯教學等方面提出體驗教學模式的實踐操作流程。另外，在教育教學活動中的實證研究也發(fā)現，借助身體活動及手勢學習，外語能夠顯著提高其語言習得的學業(yè)成績。（王嘉旖、葉浩生，2018）因此，具身認知成為語言教學的重要理論指導。根據具身認知理論，在具身語言教學中，師生的身體及情感狀態(tài)直接參與其語言學習和教學過程；語言教學環(huán)境與師生的身體與大腦有機統(tǒng)一；語言教學是師生之間及師生與環(huán)境之間互動生成的復雜過程。

3 大學英語具身教學要素特征

外國語言文學類教學質量國家標準（2018）中體現了具身認知在英語教學中的重要作用，強調教學要注重討論式、參與式教學，促進全面發(fā)展和個性發(fā)展，提高學生的思辨能力、跨文化能力及創(chuàng)新能力。但是，在實際英語教學中，筆者通過對所在學校英語教學的觀察反思，發(fā)現目前的大學英語教學雖然在一定程度上融入了具身活動，也運用了一些媒體技術，但由于受到教師意識、教學環(huán)境等因素的限制，授課仍然以離身教學為主。和離身英語教學相比，具身英語教學關注并充分利用學生、教師、教學環(huán)境、教學內容等基本教學要素的具身特性，而離身教學則往往忽略這些特性。兩者在基本教學要素上的異同如表1 所示。

表1 具身與離身英語教學比較

3.1 學生——身心參與，因材施教

語言學習是高度認知活動，身體在語言認知過程中不可或缺（Eskildsen and Wagner，2015），不同的情緒也會顯著影響對語言內容及文化的理解判斷，如笑有助于對表達開心的語句的理解，難過則會促進對表達痛苦的語句的判斷。（Havas et al.，2007）具身英語教學的核心在于學生的身體參與到英語學習中，充分發(fā)揮身體在英語理解過程中不可或缺的作用，并注重調動學生的情緒狀態(tài)，促使學生身體、大腦、心靈同時融入語言認知過程。并且不同于兒童，大學生已經擁有較豐富的個體經驗，更注重知識的主動體驗和結構重組，也更容易參與各類具身活動。當然，每個大學生都是獨立的個體，語言水平、性格差異、理解能力、思維方式各不相同，具身英語教學關注學生的個體差異，并根據個體差異充分利用他們的個體經驗、運用不同的言語互動、分配不同的學習任務等，這樣不僅有助于激發(fā)學生的學習積極性，還有利于形成一個相互合作的學習共同體。但是在離身英語教學中，學生的身體活動往往受到限制，大腦成為認知的主體，同時，教師對所有學生“一視同仁”，忽視其情緒狀態(tài)和個體差異。

3.2 教師——身心互動，教研結合

人類的鏡像神經元具有映射其他個體動作的能力（葉浩生、曾紅，2013），也就是說學生在觀察教師的身體動作及情緒表情時，其大腦運動皮層也被激活，從而對教師的行為進行模仿或喚起類似的情緒體驗，這有助于學生對語言（特別是較抽象的語言知識）的認知加工。因此，教師在具身英語教學中，同樣要將身體動作、情緒狀態(tài)、面部表情等融入英語教學，與學生進行一場身體與心靈的互動，但這要以民主的師生關系為前提，民主的師生關系才能營造輕松的學習氛圍，從而調動學生的主動性，促進師生間的身心互動。此外，在大學英語具身教學中，教師既是教學者，又是研究者。教師在教學中要對整個教學過程進行觀察反思，從而調整教學，這不僅有利于提高課堂效果，也有利于教師自身發(fā)展。而在離身英語教學中，教師為了提高知識傳輸效率，忽略身體動作的重要性，或動作手勢較少且較隨意，教師自身的情緒作用也被忽視，特別是在大學英語課堂，教師認為學生已是成人，授課時常常面無表情或表情嚴肅，教學風格威嚴，顯得“高高在上”，教師身份也僅為教學者。

3.3 環(huán)境——靈活多樣，融合統(tǒng)一

認知是基于身體的認知，而身體又沉浸于環(huán)境之中，因此具身英語教學中的教學環(huán)境既要有利于學生進行身體活動，又要和教學內容、教育技術密切結合，還應考慮與社會文化環(huán)境相統(tǒng)一，體現出靈活多樣、融合統(tǒng)一的特征。因此，教室可擺放帶輪子的桌椅以便移動，可隨時根據教學目標、教學內容、具身活動及媒體技術的需要進行調整；教室可鋪上地毯，便于學生進行或坐或躺的身體活動；教學場所也不局限于教室，可以是大自然、英語角、劇院等其他場所，由于學生已是成人，室外的教學秩序也很容易維護。而離身英語教學的教學環(huán)境往往與教學本身相分離，為了更好地管理課堂紀律，座位安排刻板，束縛學生身體活動，教室是教學發(fā)生的唯一場所且與教學內容幾乎無甚關聯(lián)。

3.4 內容——動態(tài)生成，情境引導

教學內容在大學英語具身教學中并不是在完成備課后固定不變的，教師要根據學生身體參與情況、學生反饋、教學效果及教學反思對教學不斷進行調整改進，具有動態(tài)生成的特征。而情境則是具身的一種延伸，任何認知不能脫離情境獨立存在。（焦彩珍，2020：40）因此，在大學英語具身教學中，教師在選取教學內容時還要特別關注其情境性特征，便于設計情境教學活動，引導學生身體參與英語學習，在真實的情境中去感悟、理解語言。而在離身英語教學中，教學內容往往固定不變，教師在課堂上將準備好的教學內容傳達給學生，學生用大腦或記筆記的方式來接收教師傳達的信息，不關注教學內容是否具有情境性，自然也不要求學生身體參與語言學習。

4 具身英語教學模式設計

基于具身認知理論、語言理解具身觀及大學英語具身教學中的基本教學要素的內涵與特征，筆者構建了大學英語具身教學模式，如圖1 所示。

圖1 大學英語具身教學模式

4.1 具身英語教學分析

4.1.1 創(chuàng)建教學內容情境性

具身認知理論認為認知過程具有情境性特征，知識在情境中產生，任何知識都離不開情境。（葉浩生，2015）英語教學涵蓋了語音、詞匯、語法、語篇等多方面的內容，但無論哪一層面在教學實踐中都具有具身性。（王寅，2009）因此，在分析英語教學內容時首先要構建知識的情境性，才能創(chuàng)設出各種教學情境，實現具身教學。語音教學可引入歌曲，詞匯教學可創(chuàng)造故事，語法教學可模擬情境等，如在教虛擬語氣時，教師可構建知識情境，如“If I had ten billion dollars, I could travel around the world.”，讓學生在現實世界和幻想世界之間搭建語法橋梁，將這一情境進一步拓展，寫出更多運用虛擬語氣的句子。除了課本教學內容外，在大學英語教學中，給學生提供豐富多樣的課外資源尤為重要，教師在選擇課外資源時要與時代及學生的以往經驗緊密相連，保證學習資源的情境性、故事性，能給學生帶來不同感知的學習體驗。

4.1.2 關注學習者共性與個性

學生是具身英語教學的中心，為了讓學生更好地參與具身教學，要對學習者的共性和個性特征進行分析。共性特征是指同一時代或同一年齡段的學習者共有的特征。新一代大學生生于信息技術時代，被稱為“數字土著”，他們擅長通過數字獲得信息，習慣同時使用圖像、聲音、文本、視頻等多種模態(tài)，同時處理多種任務，并會自主創(chuàng)作和分享信息，在網絡上形成學習共同體。（顧小清 等，2012）大學英語具身教學要充分利用共性特征，將媒體技術恰當融入教學，鼓勵學生進行英語資源的搜索整合和主動學習，運用多通道、多模態(tài)結合的方式，形成英語課堂學習共同體?！皵底滞林边€喜歡游戲的學習方式，喜歡被即時肯定和鼓勵（Marc Prensky、胡智標、王凱，2009），這些特征決定了在教學中設計具身活動的重要性，教師應通過言語、表情、手勢動作等方式多給予學生肯定和鼓勵。除了共性特征之外，分析學習者的個性差異同樣重要，因材施教，分工合作，激發(fā)學生的學習積極性，并且注意觀察和調動學生的情緒狀態(tài)。最大限度地滿足個體需求才能促進整體教學效益最大化。

4.2 具身英語教學設計

4.2.1 注重教學目標生成性

教學目標都具有預設性，在進入教學活動前，教師要根據教學內容預先設置教學目標。在離身教學中，教師通過向學生傳遞知識來完成預定教學目標。教學是一個線性靜態(tài)的過程，這使得教師難以發(fā)現教學目標設定的偏差，主觀上認為運用預設的教學活動就能達成預設的教學目標。但是具身認知具有生成性特征，認為思維是無意識的，認知過程是非線性、動態(tài)的復雜過程。（胡萬年、葉浩生，2013）因此，教學目標并不是一旦設置就固定不變了，它可能隨時在教學過程中發(fā)生變化，需要師生共同在教學互動中構建。當學生身心共同參與認知學習，產生更多有效的師生和生生互動時，教師也更容易覺察教學目標設置是否符合學生的認知發(fā)展水平，并及時做出調整。此外，考慮到學生的個體差異，調動學生的主體能動性，教師可讓學生為自己設定每堂課的學習目標，并參考學生設定的學習目標來調整教學目標，這樣也便于教師在教學過程中實現因材施教。綜上，在設計大學英語具身教學目標時，教師不僅要關注其預設性，更要注重其生成性。

4.2.2 創(chuàng)設身心、環(huán)境統(tǒng)一性

教學環(huán)境是具身英語教學的有機組成部分，直接影響學生的英語認知學習。具身英語教學環(huán)境包括物理環(huán)境、人文環(huán)境、自然環(huán)境、社會環(huán)境、技術環(huán)境等，但不同的教學環(huán)境設計都要與英語教學主題語境相統(tǒng)一。教學物理環(huán)境直接影響師生的身體參與程度。如在講解中西方飲食文化時，將桌椅布置成中西餐餐桌的形式，光線調成餐廳的氛圍更有利于具身教學。在情境表演時，將桌椅擺放成長方形或U 形更利于表演和觀看。在進行游戲時，可以將座椅移到一邊創(chuàng)造更大的身體活動空間。教學人文環(huán)境包括教師話語風格、師生距離、生生關系等，民主、平等、友好的人文環(huán)境更能促進教學活動的開展和對語言的理解。自然環(huán)境是指教學環(huán)境與大自然融合，每學期安排一兩次的室外教學，偶爾讓學生的身體從狹窄的教室中得以解放，將身心融于大自然，會取到事半功倍的認知效果，特別是在學習與自然相關的教學主題時。社會環(huán)境是整個社會生活環(huán)境，將主題語境與社會時事結合，或讓學生課外深入社會走訪調查，都能很好地與社會環(huán)境統(tǒng)一。另外，隨著信息技術的發(fā)展，并適應“數字土著”的需求，技術環(huán)境越來越重要。英語學習尤其需要運用媒體技術來豐富學習資源，增加語言輸入，可充分利用智慧教室、觸屏技術，或運用VR/AR 技術營造具身英語學習環(huán)境，讓學生進行沉浸式英語學習。（梅明玉，2019）

4.2.3 突出教學活動體驗性

要提高學生的語言運用能力、跨文化交際能力、創(chuàng)造力等，語言教學的體驗性尤為重要。在大學英語教學設計中突出教學活動體驗性主要就是要盡量讓學生全身心地參與到課堂活動中，給學生提供豐富的感知體驗。根據教學內容設計貼近學生生活的情境對話、戲劇表演、游戲辯論等體驗式教學活動都是很好的具身教學方式。但也有些英語教學內容難以讓學生全身投入交互運動，如相對抽象的語法教學、復雜的語篇分析等，教師可根據教學內容設置身體參與程度和參與方式。大學生一般都具有較豐富的個體經驗，通過喚起學生以往具身經驗和先行知識、觀察他人具身活動或動作表情、想象某一具身場景并進行心理模擬等都是不同程度的具身學習。研究表明，在理解一個隱喻短語時，學生回憶一個先前做過動作或是僅通過想象一個與之相關的動作都能增進其對該短語的理解。（Gibbs，2006）教學活動的體驗性不僅局限于課堂內，還應體現在課前課后任務及線上學習。課外可讓學生情景表演、采訪外教、實地考察并拍成英語短片在課堂或線上展示，學生在觀看自己或同伴在屏幕上的表現時往往更專注，更能發(fā)現自己或同伴表現的優(yōu)點與不足，也相當于對教學活動進行了二次體驗。也可以讓學生自由發(fā)揮，自己設置具有身體參與的課外活動。對于線上學習，教師要充分掌握媒體技術手段，如在微課設計中加入人機互動的環(huán)節(jié)，或與學生共同制作微課，也可以讓學生嘗試自己做簡單的微課供大家線上學習，同時提高大學生的自主學習和信息技術能力。

4.3 具身英語教學實施

在完成教學分析和設計后，就可以開始具身英語教學過程的實施，但實施過程具有動態(tài)動性。在實施過程中，教師即使教學者，也是行動研究者。作為教學者，教師不僅要引導鼓勵學生融入具身教學活動中，教師自己也應該參與到具身活動中。受離身教育的影響，很多英語教師上課較為拘謹，有的教師整堂課都站或坐在講臺前授課，幾乎沒有額外身體動作。大學英語具身教學實施過程中，教師應充分利用手勢、眼神、面部表情等與語言教學配合，增進學生的語言理解，并給予鼓勵。與學生保持更近的空間距離能帶給學生親切感，恰當的身體接觸，如拍拍肩膀，能起到語言不能達到的激勵效果。在適當的情境下，教師還可以充當某個角色參與到具身活動中。作為研究者，教師教學的同時要對課堂情況進行有目的的觀察和記錄，或利用智慧教室實時錄像，課后觀看反思，或請其他教師聽課并給予反饋，課后也可以找一些學生進行訪談調查，從多種途徑多個角度及時了解每個學生身體參與程度、情緒狀態(tài)、教學反饋、教學效果等，根據實施情況并對教學目標、教學環(huán)境和教學活動的設計做出相應調整改進。如此循環(huán)反復，實現具身英語教學效果的螺旋上升。

4.4 具身英語教學評價

4.4.1 對學生評價的多元性

在具身英語教學中，對學生的形成性評價要考慮多種復雜因素，如學生的身體參與情況、互動情況、學習動機、學習情緒、合作情況、學習效果等，因此評價既要有多元性和靈活性，又要有客觀性。例如，針對身體參與情況，可以先制定一個身體參與程度層級表，并對學生的參與程度按照層級表進行量化評分；對于互動情況評價，可通過計算互動次數、語言的輸出量等進行評分；對學習動機、學習情緒等內在因素的評價可選擇學生自評；對合作學習的評價可以進行同伴互評；對學習效果的評價可以運用測試作業(yè)等評分。教師評價、自我評價、同伴評價相結合，既可以判斷學生學業(yè)成績，又能促進學生進一步學習。

4.4.2 對教學評價的多樣性

對教學的評價主要為了進行教學反思，從而對各個教學環(huán)節(jié)進行調整完善，分為學生對教學的評價和教師對教學的評價。學生評價可以通過問卷、訪談的方式進行，如針對學生身體的舒適度、情緒狀態(tài)、教學活動的趣味性、學生的參與熱情、教師的手勢動作對語言理解的作用等進行調查。教師評價則需要教師自己對教學各個環(huán)節(jié)進行觀察記錄反思，找出存在的問題，在教學中進行改進。教師還可以請其他教師參與教學過程，進行合作教學，共同探討教學問題，提高教學效果。

5 結 語

具身認知理論雖然已在教育學、語言學等領域加以運用，但將具身認知與大學英語教學實踐結合的研究仍較缺乏。英語學習也是身、心、環(huán)境融為一體的認知過程。隨著具身認知理論的日漸成熟和現代信息技術的逐步發(fā)展，對離身英語教學的改革成為必然?；诰呱碚J知理論，構建大學英語具身教學模式為大學英語教學提供了直接的可操作的指導，實現身心融合的英語教學，提高學生學習興趣和教學效果。當然，在大學英語具身教學模式下，每一個具體的教學環(huán)節(jié)實施細節(jié)還有待進一步研究，例如如何更好地利用先進的技術手段設計語言學習的技術環(huán)境、如何科學地設計身體參與程度層級表進行語言教學評價、如何在線上英語學習中實現身體參與等。此外，盡管已有大量實證研究證實了語言理解的具身觀，也有研究表明身體參與可以提高語言成績，但是運用具身教學模式能夠多大程度提高大學英語教學效果還有待通過教學實驗進一步驗證。