◎肖小燕

1 引 言

中國大學生的英語學習費時低效，出現(xiàn)了高詞匯量與低交際能力的強烈反差，同樣的偏誤反復出現(xiàn)，“啞巴英語”的現(xiàn)象也依然存在，完全違背了大學英語課程的人才培養(yǎng)目標。學生習得的大量語言知識仍然處于“惰性知識”的階段，輸入難以轉(zhuǎn)化成輸出，語言的流利度較低。筆者對此深感困惑與壓力，對大學英語教學進行反思迫在眉睫。

筆者在長期的英語教學實踐過程中，發(fā)現(xiàn)學生存在反復使用同一英文詞匯或句子和表達不當?shù)默F(xiàn)象，而問題的出現(xiàn)或多或少與漢語和英語在詞匯和語法方面的區(qū)別而造成的語言負遷移有關(guān)。筆者收集了學生使用英語過程中出現(xiàn)的偏誤，并對這些偏誤進行了分析和總結(jié)。筆者將利用中介語偏誤及英漢語言差異對比研究的相關(guān)理論對這些偏誤進行深入分析，提出應(yīng)對策略，進行教學反思。

2 文獻綜述

2.1 英漢語言差異

國內(nèi)對英漢語言差異的對比研究最早可追溯至1898 年的《馬氏文通》。中國英漢語比較研究會第一任會長劉重德將國內(nèi)的英漢語言差異的對比研究分為三個階段：1898年至1949 年為第一階段，1949 年至1976 年為第二階段，1976 年至今為第三階段。第一階段的突出成果有嚴復的《英文漢沽》，趙元任的《英漢語調(diào)初探》以及呂叔湘的《中國人學英語》。第二階段英漢語言差異的對比研究基本處于停滯狀態(tài)。直到1977年呂叔湘的《通過對比研究語法》，國內(nèi)關(guān)于英漢語言差異的研究才又重新繁榮起來，這一階段的研究成果很多。（周鄭峰，2010：101）

中文和英語兩個語言系統(tǒng)在詞匯、語法、句法等各個層面存在巨大差異，英語是形合語言，詞的形態(tài)豐富，需通過詞尾的曲折變化來表現(xiàn)不同的人稱、時態(tài)和語態(tài)。漢語是意合語言，詞的形態(tài)較少，無詞尾的曲折變化?？缕剑?016：10）在其《對比語言學導論》里指出對比語言學重視語言對比研究的應(yīng)用價值，重視其作為學習者困難預(yù)測研究數(shù)據(jù)來源的功能以及對于中介語研究的重要理論貢獻，尤其是將語言對比研究與偏誤分析相結(jié)合，將為迫切想要了解學習者學習狀況的教師提供實用的課堂研究工具。

2.2 中介語

將英語作為一門外語進行學習的終極目標是希望自己輸出的英語最終能夠跟目的語完全一致或無限接近目的語，然而現(xiàn)實是能夠達到這一目標的英語學習者寥寥無幾?；诖?，美國語言學家Larry Selinker 在1962 年提出了中介語這一概念，（陳琳，2017：8）以此來界定二語習得過程中學習者建構(gòu)的過渡性語言，并在1972 年對中介語這一概念給出了詳細的定義。中介語是一個獨立的語言體系，是學習者努力輸出目的語的結(jié)果，但它不同于目的語。（Selinker，1972：210）二語習得是一個漫長的過程，是不可能一蹴而就、一步到位的，中介語將二語習得的漫長過程看成一個連續(xù)體，還原了中介語向目的語靠近的路徑。

2.3 偏 誤

中介語反映了英語學習者目前所處的英語水平，偏誤是中介語的一大特征，對中介語偏誤的分析有助于了解中介語形成和發(fā)展的過程，進而認識二語習得的過程。偏誤即中介語中偏離目的語的部分， 它不同于錯誤，是中介語中規(guī)律性的反復出現(xiàn)的偏離目的語標準的現(xiàn)象。

Corder （1967： 165）認為，偏誤有三方面的價值：首先，通過對偏誤的系統(tǒng)分析，教師可以知道學生距離學習目標前進了多少，還有什么是仍然需要學習的；其次，偏誤為研究者提供了語言是如何學習或習得的證據(jù)；最后，偏誤對學習者而言是不可或缺的，因為偏誤是學習者檢驗自己所理解的目的語規(guī)則的一種方法。

偏誤不僅存在于外語學習過程中，在兒童的母語習得過程中也充滿了偏誤，而這并未成為兒童母語習得的障礙，反而刺激著他們語言習得的內(nèi)部過程，為他們習得的最終完成提供了大量的鍛煉機會。（杜小紅，2003：74）偏誤體現(xiàn)了語言的活力，激發(fā)了兒童的語言創(chuàng)造力。兒童往往能自行更正偏誤，逐漸習得標準的母語。

3 偏誤分析

偏誤分析中重要的一環(huán)是對偏誤的解釋，需區(qū)分語際偏誤和語內(nèi)偏誤，語際偏誤是來自母語的干擾，而語內(nèi)偏誤則是來自目的語內(nèi)部的干擾。（楊勇，2017：64）然而，筆者經(jīng)過深入的分析發(fā)現(xiàn)，語內(nèi)偏誤固然主要是因為對英語的掌握程度不夠而引起的，但也或多或少受到中文負遷移的影響，跟中英文之間語言標記性存在的巨大差異有很大的關(guān)系。對中介語偏誤的分析有助于了解中介語形成和發(fā)展的過程，進而認識二語習得的過程。

以下將以學生在使用已經(jīng)學過的英語詞匯和短語進行輸出的過程中出現(xiàn)的偏誤為例進行具體分析。這些單詞和短語都是教師在綜合英語課當中詳細講解過的，教師要求學生在不使用字典的情況下用這些新詞和短語進行造句。筆者對這些句子當中存在的偏誤進行了分析、整理和歸納，發(fā)現(xiàn)了以下四類主要的偏誤。

3.1 詞義混淆

例1：You should complement the goods that had been sold. (You should replenish the goods that had been sold.)

例2：Growing up is a painstaking thing. (Growing up is a painful thing.)

例1 混淆了complement 和replenish 兩個詞的意思，表示對用完或售完的物品補足應(yīng)該用replenish，而complement 并不僅僅是對物品數(shù)量的增補，而是補充之后更加完美。例1 對complement 的錯用很可能來自其中文釋義“補充”，但如果學生在學習該詞的時候能夠讀一讀它的英文釋義就該知道complement 意思的內(nèi)涵“to add to sth in a way that improves it or makes it more attractive”“if one thing complements another, they make things better together”。而且在具體的例句當中complement 一般也不能簡單地翻譯成“補充”，如The team needs players who complement each other（球隊需要能夠相互取長補短的隊員）中complement 應(yīng)該翻譯成取長補短。根據(jù)不同的語境，complement 大致相當于中文當中相輔相成、相得益彰、錦上添花的意思。從以上分析可以看出，complement 和“補充”在語義上并不是完全對應(yīng)的。實際上，在詞義上完全對應(yīng)的英漢語詞匯數(shù)量是非常少的，絕大部分的詞匯都只是部分對應(yīng)，在內(nèi)涵外延或使用范圍上有這樣那樣的差別。根據(jù)標記理論，“補充”這一漢語詞匯的使用要比complement 這個詞寬泛的多，是無標記的，而complement 是有標記的，容易受到母語負遷移的干擾，造成偏誤。

例2 混淆了painstaking 和painful 兩個形容詞的意思以及其相應(yīng)的名詞pains 和pain的意思，我們可以說Growing up is a painful thing，因為painful 即是full of pain（mental or emotional suffering，痛苦、煩惱）的意思，因而painful 有充滿煩惱、痛苦、艱難的含義。painstaking 即是taking pains（efforts，努力、苦功）的意思，所以painstaking是需要下苦功的意思，根據(jù)語境可以翻譯成煩瑣的、辛苦的等中文，如typesetting is a painstaking process（排字是一個煩瑣的過程）。

英語和漢語的詞匯并不是完全對等的，然而學生對此沒有足夠的認識，在學習新詞的時候往往只看詞匯的中文解釋，不看英語解釋，更不看例句。造句的時候完全按照中文的意思去套用英語詞匯，這樣完全歪曲了詞匯的本來意思，最后輸出的句子必然是無法達意的。

學生第一次碰到一個新詞難免會對其含義理解不透徹，很容易跟一些形似或者意思接近或含義有重疊的詞混淆，但隨著英語輸入的增多，學生在具體的語境中碰到該詞的次數(shù)增加，對這些詞匯的理解就會逐漸豐滿起來，由此造成的偏誤也會慢慢減少甚至消失。

3.2 搭配不當

Halliday（1978：82）曾指出，許多偏誤都與語法規(guī)則和搭配有關(guān)。例1：She discarded her kid.（She discarded the old clothes./ She deserted her kid.）

例2：The dog is uncovered in the house .（The dog is found in the house / The evidence is uncovered.）

例1 中discard 與her kid 的搭配是不恰當?shù)?，因為discard 的含義是扔掉已經(jīng)沒有用的東西，在意思上更接近throw away 的意思，它的賓語一般是那些已經(jīng)用不上或者不再被需要的東西，如old newspapers、packages、expired food or medicine 等。除了上述具體的事物，discard 也可以跟抽象的beliefs、thoughts 等搭配，表示丟棄過時的信念或拋棄不該有的想法?！皰仐壸约旱暮⒆印钡恼_搭配是desert one’s kid。

例2 中uncover 不能跟dog 搭配，uncover 的含義是找到或發(fā)現(xiàn)不為人知的東西或者隱秘的事件，常跟諸如the remains of the ancient city、truth、plot、suspicious activity、evidence、secret 等搭配，找到丟失了的東西只能用find，find 的詞義比uncover 要廣，find 就包含了uncover 的含義，所以find 在搭配上的限制要少，可以與之搭配的賓語也更多。換言之，英語uncover 這個詞比漢語找到/發(fā)現(xiàn)更具標記性，語義更具體、特殊，使用范圍窄，習得更加困難，容易受到中文負遷移的干擾。

3.3 語法錯誤

例1 Every family has a person who is governing in their families. (Every family has a person who plays the governing role in it.)

例2 I predict that he will success someday. (I predict that he will succeed someday.)

例3 Did you uncover anything what surprised you? (Did you uncover anything that surprised you?)

例1 中的governing 是一個定語形容詞，字典中有“only before noun”這樣的說明，即governing 只能用在名詞前面作定語，不能用作表語。例2 中success 是名詞，不能用作謂語。由于漢語的詞性區(qū)分不像英語那么嚴格，學生在使用英語詞匯的時候常常不注意其詞性，名詞用作謂語或者動詞用作主語的偏誤時有發(fā)生。而且很多漢語詞匯的詞性是模糊的，如“成功”這個常用詞，學生就常常分辨不清其詞性，漢語詞匯詞性的游移加劇了英語詞匯詞性習得的難度，導致了很多的英語詞性誤用。例3 是定語從句連接詞使用錯誤，在定語從句當中，當先行詞是不定代詞時，連接詞應(yīng)該是that。what 是先行詞+連接詞一體的，承擔了all that 兩個詞的意思和句法功能，如“I was surprised by what you uncovered.”和“I was surprised by all that you uncovered.”兩個句子的意思是一樣的。

以上三類偏誤可以被歸類為語內(nèi)偏誤，主要是因為對英語的掌握程度不夠而引起的，但也或多或少受到中文負遷移的影響，因為英語和漢語不管是在詞匯系統(tǒng)還是在語法規(guī)則上都有很大的差別。尤其是當英語的某些方面比漢語更具標記性時，偏誤就更容易發(fā)生。

3.4 中文干擾

根據(jù)連接論的觀點，母語是二語習得的一個主要障礙，它與二語的差別拖慢了二語習得的速度。（梁亞蘭，2010：89） 語言間的標記性差異度要求學生必須進行兩種語言間標記的區(qū)分及轉(zhuǎn)換，如果英漢語某個語言項目均有標記性，即兩種語言是用不同的手段即不同的標記來表達相同又略有差異的語法范疇，則兩種標記之間難免發(fā)生錯綜復雜的糾葛，令學習者難以分辨、梳理和理解。（丁雪歡，2006：87）中文干擾造成了大量的中介語偏誤，學生要經(jīng)過漫長的糾錯過程，付出巨大的努力才能最終習得二語。

例如：This drug make his disfigure. (He was disfigured by this drug.)

這個句子的偏誤來自中文“這個藥使他毀容了”的干擾，但英語disfigure 這個單詞的含義是“使……（某人）毀容”，本身就包含了“使”的意思，是一個使役動詞。使役動詞即能夠表達“主體使客體發(fā)生某種動作或處于某種狀態(tài)”的使役意義的動詞。（劉鶯，1997：42）實際上，中國學生在使役動詞的使用方面的偏誤相當普遍，這是因為中文當中使役動詞的數(shù)量非常少，中文主要是借助“使、令、讓、叫”這些使役結(jié)構(gòu)來實現(xiàn)句子使役的意義的。中英文在使役結(jié)構(gòu)方面的不對等使中國學生過度使用make 等使役動詞的偏誤非常普遍。

這個句子還反映了中國學生容易犯的另外兩個偏誤：一、該句一般現(xiàn)在時態(tài)的選擇是不正確的，表示一件發(fā)生在過去的事情應(yīng)該選擇過去時，并且學生在寫這個句子的時候也未注意到主要是第三人稱單數(shù)，即使要使用一般現(xiàn)在時態(tài)，謂語動詞make 的詞尾也應(yīng)該是有變化的。這類偏誤在中國學生，甚至是中國的一些英語教師當中都非常普遍，這是因為中文當中沒有這一類的詞尾變化。英語動詞有時態(tài)和人稱的變化，而漢語中的動詞則沒有，中文動詞無標記，而英語動詞有標記，造成習得困難，易產(chǎn)生偏誤。二、his 的誤用也體現(xiàn)了中國學生普遍對代詞的賓格形式?jīng)]有很好的掌握，很大原因也是中文并沒有代詞的主格和賓格的區(qū)別，而且所有格也不是借助詞形的變化來實現(xiàn)的，而是直接在代詞后面加“的”。

4 偏誤的應(yīng)對

認知語言學認為語言習得是學習者和語言材料之間相互作用從而主動進行建構(gòu)的過程，中介語是學習者語言建構(gòu)的嘗試，嘗試的過程必然有失誤。英語學習就是一個不斷試誤的過程，（魏永紅，2004：70）在不斷的試誤中，學生的中介語在螺旋式上升中一步步接近目的語。

由于缺乏母語習得的自然語境和大量的語言輸入，中介語偏誤是不可避免的，但多數(shù)中介語偏誤都是階段性的，是學習者現(xiàn)有英語水平的體現(xiàn)，隨著學習者英語水平的提升以及不斷增加的高頻次高質(zhì)量的語言范例的輸入，學習者對目的語的構(gòu)建會越來越準確，同時抽象化程度也會越來越高，到那時中介語偏誤就會逐漸減少直至消失。當然，這并不是說英語教師對學生中介語的偏誤就應(yīng)該聽之任之。相反，只有對偏誤進行科學的分析，教師才能對學生的偏誤進行預(yù)判，從而有針對性地進行干預(yù)，減少甚至阻止偏誤的出現(xiàn)。 針對上文提到的學生普遍存在的四類偏誤，筆者提出了以下的應(yīng)對策略。

4.1 基于語境的詞匯教學

基于使用的語言習得觀認為語言是抽象程度不同的形式和意義的結(jié)合體。（王初明，2011：3）語言符號的意義來自其所處的語境，而語言正是為了交際功能而存在的，脫離了語境，詞語的意思就無從談起。

在教學中要重視語境對新詞講解的作用，新詞的教學不能脫離了具體的語境。對于新詞的意義一定要先用簡明扼要的英語來解釋詞匯，再輔以足夠的例句（語境）來加深學生對詞匯意思的理解。如果一個新詞涉及固定搭配和習慣用法，更要在剛開始就告訴學生，以免學生“自創(chuàng)”受到中文干擾的搭配而導致偏誤。如果一定要用中文來進一步解釋新詞的時候，一定要給學生提供多個中文的釋義，使學生明白一個中文釋義并不能完全涵蓋該詞匯的所有內(nèi)涵，根據(jù)不同的語境一個詞語需要翻譯成不同的中文。如果學生把新詞的中文意思和該詞的意義完全等同起來，在建構(gòu)句子的過程中就會出現(xiàn)詞義混淆的偏誤。

在詞匯教學過程中，近義詞和多義詞都是難點。對于近義詞，教師一定要通過例句解釋清楚它們在語義、使用范圍、搭配、語體、感情色彩等方面的細微差別。有些近義詞可能還有上下義的關(guān)系，或者是普通用詞和限制用詞的區(qū)別，上義詞意義寬泛，為無標記的，下義詞為有標記的。教師要按照從無標記到有標記，即由易入難的順序進行輸入。對于多義詞，教師要幫助學生厘清多義詞各個意義的內(nèi)部聯(lián)系，尤其要理解其通過隱喻而實現(xiàn)的詞義擴展，準確把握單詞語義的外延和內(nèi)涵。

4.2 基于構(gòu)式的語言輸入

人們學習知識通常不以分離的方式，而是將更大的單位組合成整體同時學會。即以構(gòu)式為具體語言單位整體習得，同時習得語言的形式與意義及其功能。（劉正光，2009： 48）習語可以看成特殊的構(gòu)式，習語的意義并不是其中各個單詞意思的簡單疊加，它是一個整體，必須整體習得。另外，語言輸入當中也要包含能夠幫助學生獲得句法知識的信息，如動詞的論元結(jié)構(gòu)。

即使是生詞的講解也不應(yīng)該孤立地進行，英語存在大量的近義詞，這些近義詞之間的語義關(guān)系很復雜，單純的詞義辨析并不能很好地幫助學生區(qū)分它們，其實很多近義詞的區(qū)別就是搭配的不同，正是這些不同的搭配界定了它們不同的含義。

所以，詞匯教學不能局限在單個詞的講解，而應(yīng)該以詞塊或構(gòu)式的形式進行，提高學生對不同的搭配限制（固有搭配、特別搭配、期望搭配、優(yōu)先搭配）（章宜華，2012：239）的意識，促進學生英語構(gòu)式的固化，幫助他們識別語言使用范例（example）中的型示（pattern），最終促成學生的語言范疇化和話語圖示化，培養(yǎng)英語語感，這樣能大幅度減少不恰當?shù)拇钆渌斐傻闹薪檎Z偏誤。

4.3 基于浮現(xiàn)觀的語法教學

喬姆斯基的先驗語法觀“轉(zhuǎn)換生成語法”認為抽象的語法規(guī)則先于語言運用存在?，F(xiàn)代浮現(xiàn)語法觀認為，用法先于語法，語法規(guī)則是在實際的語言運用中浮現(xiàn)出來的，學習者對大量語言范例中所隱含的語法規(guī)則的捕捉和把握是圖示化的過程，也即主動地對于語法規(guī)則的建構(gòu)。（趙晶，2018：12）

傳統(tǒng)的語法教學歷來受到學界的詬病，甚至成了“中國學生英語交際能力差”的替罪羊。但語法知識作為語言規(guī)律的總結(jié)，在學生有了一定的英語積累以后，是可以幫助學生更高效地學習英語的。英語學習在中國并不具備母語習得的自然語境，學生能夠接觸到的英語輸入量是有限的。大學生有了成熟的抽象思維能力，能夠很好地理解語法規(guī)律，語法規(guī)律的掌握能夠在一定程度上彌補缺乏自然語境帶來的輸入量不足。

但是，傳統(tǒng)的要求學生死記硬背語法規(guī)則的教學方法確實有很大的問題，不僅與浮現(xiàn)語法觀相悖，也不符合從具體到抽象的認知規(guī)律。既然語法是在大量重復的語言現(xiàn)象基礎(chǔ)之上，通過社會規(guī)約化浮現(xiàn)出來的，教師就應(yīng)該在高頻輸入語言范例的基礎(chǔ)上，促進語法規(guī)則的浮現(xiàn)，鼓勵并幫助學生在語言使用的基礎(chǔ)上主動建構(gòu)語法知識。學生的語法知識正是在具體用法不斷修正過程中抽象出來的，（鄭開春、劉正光，2010：13）在這個過程中，必然會有不符合語法規(guī)則的偏誤的出現(xiàn)，但教師只要給學生提供足夠多的正確的語法使用示例，學生必能逐漸發(fā)現(xiàn)并修正自己的偏誤，提煉出更為精確的語法規(guī)則，并產(chǎn)出符合該語法規(guī)則的英語表達。

4.4 英語思維習慣的培養(yǎng)

語言有三大功能：交際、信息和思維。（衛(wèi)燦金，1997：50）這三大功能是密不可分的，在習得一門新的語言的同時，也在學習一種新的思維方式。然而，學生普遍存在母語思維的慣性，在進行英語表達的時候，他們常常是先用中文進行思考，然后再將其翻譯成英語，經(jīng)常出現(xiàn)有帶中文特色的英語偏誤。受到現(xiàn)有英語水平的限制，學生想要用英語進行表達固然有力不從心的時候，然而筆者發(fā)現(xiàn)即使是學生已經(jīng)掌握的非常簡單的句型和意思，他們?nèi)匀涣晳T于先用中文組織語言，然后轉(zhuǎn)換成英文。

母語思維習慣的根深蒂固給英語學習帶來很大的負面作用，嚴重阻礙了學生由中介語向目的語的轉(zhuǎn)變，所以培養(yǎng)學生用英語進行思維的意識極其重要。二語學習并不是用母語來詮釋二語中的一系列表征符號，而要學會用二語進行認知和思維獲得，逐漸擺脫母語的認知思維。（馬瀅穎，2017：18）在課堂上要堅持全英語的教學環(huán)境，課后要鼓勵學生用英語進行思考和寫作，堅持每天用英語寫日記是非常有效的一種發(fā)展英語思維習慣的方法。另外，很多高校仍然堅持給學生安排外教口語課，學生能在潛移默化中習得那些本族語使用者習焉不察的地道表達。偏誤往往不易被發(fā)現(xiàn)，中國學生有些不地道的表達甚至連教師也可能發(fā)現(xiàn)不了，只有本族語使用者才能發(fā)現(xiàn)，所以外教課非常必要。

在句法層面，學生習慣了用中文進行思考和組織語言，然后在進行英語句子輸出的時候根據(jù)中文句子字對字地進行翻譯，這樣就出現(xiàn)了大量的語序偏誤。尤其是大量的倒裝和分隔現(xiàn)象以及后置的定語從句，教師更應(yīng)該針對這些特殊的英語句式對學生進行高頻次的語言輸入，提供大量的相關(guān)語料，并在必要時進行相關(guān)的專題訓練，從而有效對抗學生受到的中文語序的干擾。

5 以發(fā)展的眼光看待中介語偏誤

以上針對學生普遍存在的四類偏誤分別提出了相應(yīng)的應(yīng)對策略 ，對于學生中反復出現(xiàn)的偏誤，教師應(yīng)該及時進行歸納和總結(jié)，并提醒學生時時反思自己的中介語，注意中英文在思維和語言方面的差異，通過不斷輸入對中介語偏誤進行自我糾正，防止中介語石化的發(fā)生。另外，教師也不能忽視對自己中介語的認知和改進，要不斷進行目的語的輸入來豐富自己的英語表達，更正自身的偏誤，以免自己的中介語變成學生不正確的語言輸入。

對于偏誤有積極和消極兩種截然相反的認知和態(tài)度：積極論認為偏誤是語言學習者在檢驗自己的中介語，使其努力接近目的語，是進步的體現(xiàn)。消極論認為偏誤是英語教學的失敗之處，是要極力避免的。遺憾的是，大部分教師都是后者，他們過度重視英語表達的準確性，視偏誤為洪水猛獸，必欲除之而后快。導致學生害怕犯錯，不敢開口說英語，嚴重影響了學生使用英語的積極性和主動性。其結(jié)果就是學生習得的詞匯和表達都是被動的，只會認不會用， 英語交際能力嚴重滯后。

本研究意圖改變這一現(xiàn)象，在英語教師和學生中形成對于中介語和偏誤的正確認識。中介語不僅不是洪水猛獸，還可能成為英語學習進步的催化劑，因為對于中介語中出現(xiàn)的偏誤的分析，能夠讓學生對英漢語言差異有更深刻的認識，從而對英語的特點有更深入的理解。在錯中進步，在錯中完善。中介語偏誤是不可避免的，是發(fā)展的必然過程，偏誤并無好壞，重要的是我們對待偏誤的態(tài)度。越是唯恐避之不及，我們越容易畏首畏尾，偏誤也就必然成為英語學習的絆腳石。相反，認識到其必然性，不害怕它，而是欣然接受它，然后分析它、理解它，才能最終戰(zhàn)勝它。

教師應(yīng)該以發(fā)展的眼光看待中介語偏誤，對于偏誤的更正也需要講究技巧。不必見錯必糾，以免打擊學生語言輸出的自信心。成人的二語習得大多從語言形式入手，語法的監(jiān)察從一開始就主導了二語習得的過程，對表達正確與否、是否符合規(guī)范進行自我監(jiān)督，這樣的輸出雖然偏誤減少了，但表達的內(nèi)容大打折扣，輸入與輸出明顯失衡。學生本來就因為語法監(jiān)察機制對自己的偏誤比較敏感，如果教師不對偏誤進行淡化處理，多一些寬容，學生就會因為自我意識更加害怕說英語，勢必使本來就少得可憐的學生輸出變得更少。要培養(yǎng)學生的英語交際能力，就要幫助學生將輸入轉(zhuǎn)化為輸出，甚至進行創(chuàng)造性的輸出，避免變成語言知識的存儲器，而是能夠用英語進行交流。

中國大學生英語交際能力差固然是因為語言知識掌握不熟練，而之所以不熟練則是使用頻率過低。語言的本質(zhì)不是知識性的，而是工具性的，工具只有多使用才能得心應(yīng)手。（賈永華，2012：86）要讓學生在課堂上開口使用自己并不熟悉的英語，教師一定要營造輕松的氛圍，鼓勵學生多說，幫助其克服害怕犯錯的心理。教師在課堂上不必過分關(guān)注英語表達的準確性，為了學生輸出的流利和課堂活動的順利進行犧牲了一定的語言準確度是值得的。教師也大可不必在課堂上當面糾錯，既占用寶貴的上課時間，也不利于學生口語表達積極性的提升。教師可以利用課后的時間對個別學生的個別偏誤進行更正，也可以集中地對普遍的偏誤進行專題講解，這樣“對事不對人”，可以有效避免學生因為羞怯、慌亂、顧忌、不自信、怕出錯等情感因素對課堂輸出任務(wù)采取的簡化、退縮、掩飾或逃避的應(yīng)對策略。（文衛(wèi)平、朱玉明，1998：62）

6 結(jié) 語

由于中英文語言和文化的巨大差異，中國學生受到漢語思維習慣的影響，其英語中介語偏誤具有明顯的中國特色，主要體現(xiàn)在語義混淆、搭配不當、語法錯誤和中文干擾四個方面。針對這些偏誤，教師應(yīng)該在詞匯教學和語法教學方面做出一些調(diào)整，將傳統(tǒng)的以語法規(guī)則為主導的教學轉(zhuǎn)變?yōu)橐砸?guī)則+構(gòu)式為核心的二語習得，從單純的詞匯量的學習轉(zhuǎn)變?yōu)樵~匯——語義網(wǎng)絡(luò)關(guān)系的習得（章宜華，2012：239），這樣才能減少偏誤的發(fā)生，加快學生的英語中介語向目的語靠攏。

基于使用的語言習得觀認為語言的習得是在使用中獲得的，學生正是在不斷接觸英語語言范例的基礎(chǔ)上，總結(jié)出語言規(guī)律，并逐漸形成抽象程度更高的語言圖示，在與他人的交際活動中提取和表征這些語言圖示，從而印證圖示的準確性，這些輸出也許并不能立即達到與目的語一致的程度，可能會存在不同程度的偏誤。這時，如何解讀這些偏誤就顯得尤為重要。教師如果能夠以發(fā)展的眼光看待中介語偏誤，給予適度的寬容，將促進學生進行語言建構(gòu)的實踐，有助于英語語言的習得和交際能力的提高。